ЛИТЕРАТУРА ДЛЯ ПСИХОЛОГОВ

Диагностика и коррекция психических расстройств, возникающих у несовершеннолетних вследствие семейной депривации.

Пережогин Л. О., Девятова О. Е.

Оглавление.

Введение

Глава 1. Типология внутрисемейных отношений

Глава 2. Психические расстройства вследствие семейной депривации

Глава 3. Психические расстройства вследствие семейной депривации в условиях изоляции

Глава 4. Коррекция психических расстройств, вследствие семейной депривации и изоляции

Заключение

Литература

Приложение 1. Методика диагностики показателей и форм агрессии А. Басса и Д. Арки (адаптация А. К. Осницкого)

Приложение 2. Дети, перенесшие насильственное разлучение с близкими: коррекционные занятия в реабилитационной группе

Приложение 3. План тренинга "Трансформация агрессивного поведения и деструктивных действий"

Введение.

Социальная направленность современной детской психиатрии определяет в качестве приоритетов для диагностических, лечебных, коррекционных и профилактических мер проблемы пограничных психических расстройств у детей и подростков, прежде всего - обусловленных трудностями социализации в наиболее значимых для него сферах жизнедеятельности - в семье, школе, микросоциальном окружении.

Из социальных факторов, причинно воздействующих на социализацию ребенка, следует особо выделить родительскую семью, которая, будучи сохранной и представляя собой условие для благополучного развития, является ключевым элементом оптимального психосоциального формирования ребенка, но в своих дисфункциональных формах она наиболее часто выступает источником нарушений возрастного психического развития, безнадзорности, беспризорности и связанных с этими социально обусловленными явлениями различными психическими расстройствами у несовершеннолетних. Складывающаяся в стране последние годы социальная ситуация с одной стороны создавала серьезные трудности для семьи, особенно многодетной, а с другой - сопровождалась несомненным ростом пограничных психических расстройств у несовершеннолетних, включая возрастание девиантных, делинквентных и аддиктивных форм поведения. Клинико-эпидемиологические исследования А. А. Чуркина и Н. А. Твороговой (1998, 2001) показали, что в в течение года в амбулаторно-поликлинические психоневрологические учреждения страны обращается за помощью более 850 тысяч детей в возрасте 0-14 лет включительно (около 3% детского населения). Следует предполагать, что значительно большее число детей, страдающих психическими расстройствами, не обращались за психиатрической помощью - отчасти в силу того, что в последние годы усилилась тенденция, когда роль врача-психиатра пытаются выполнять не имеющие соответствующей квалификации врачи-педиатры или неврологи, и даже более того - лица, не имеющие медицинского образования (психологи, педагоги), а отчасти в силу того, что большинством взрослых - родителями, педагогами, сотрудниками правоохранительных органов - аномальное поведение детей воспринимается как хулиганство, каприз, преступление, лень - но только не в качестве симптомов психического расстройства.

В диагностической структуре детей с психическими расстройствами наибольшую долю составляют дети с непсихотическими формами психических расстройств (68,1%, или 2054,7 на 100 тыс. детского населения). Среди них, в свою очередь, самую большую группу по частоте встречаемости составляют дети с нарушениями возрастного психического развития в виде специфических синдромов - 53,1%. За последние 10 лет среди непсихотических психических расстройств у детей уровни болезненности увеличились практически по всем позициям: уровень болезненности неврозами возрос на 9,7%, психопатиями - на 37,5%, иными специфическими синдромами - на 38,9%, реактивными состояниями - на 45,6%. Наиболее выросли показатели болезненности психосоматическими расстройствами (в 2,1 раза, или на 110,7%) (Девятова О. Е., 2004).

Неминуемо встает вопрос о нивелировании факторов риска, определяющих такую негативную динамику. Среди них на первом месте - проблемы семьи, обусловливающие значительный прирост психических расстройств депривационного генеза: нарушений возрастного психического развития, пограничных психических расстройств, отклоняющегося поведения у и ряда иных форм психической патологии.

Интерес к проблеме диагностики и систематики психических расстройств у детей, имеющих депривационный генез, возник за рубежом в 30-е годы прошлого века (работы Ш. Бюлера и Д. Боулби), в России проблемы семейной депривации активно разрабатывались с начала 60-х годов (Сухарева Г. Е., Личко А. Е., Гурьева В. А., Ковалев В. В.).

И. Лангмейер, З. Матейчек (1984) для определения качественного своеобразия психических расстройств, связанных с ограничениями потребностей ребенка в оптимальной степени реализовать потенциальные возможности своего развития, сформулировали понятие "психической депривации". По их мнению, под понятием "психической депривации" следует понимать "состояние, возникшее в результате определенных жизненных ситуаций, когда субъект лишен возможности удовлетворить свои витальные психические потребности в достаточной мере и достаточно долгое время". Большинство исследователей выделяют эмоциональную, сенсорную и социальную депривацию. Именно потому, что семья в воспитании ребенка играет основную, долговременную и важнейшую роль как один из типов социальной депривации следует выделять семейную депривацию.

Кроме структуры семьи, важное место в воспитании занимает характер отношения родителей к ребенку. В литературе сложилось единодушное мнение о важности родительского (прежде всего материнского) воспитания ребенка особенно в периоде до 3-х лет. По мнению J. Bowlby, 1952, у ребенка, находящегося в условиях недостаточности эмоциональной теплоты и не привязанного к матери, развиваются существенные нарушения психического здоровья, тесно связанные со стойкостью и длительностью материнской депривации. В Международной классификации психических расстройств (МКБ-10) они выделены в отдельную рубрику как "расстройства привязанности" (F93).

В. М. Шумаков, Г. В. Скобло и Т. М. Сокольская, 1986 и A. Pound, C. Puckering, 1988, показали, что ведущим фактором риска, предрасполагающим к раннему формированию психических и поведенческих отклонений является не только материнская депривация, но и дезадаптация родительских семей у больных детей в целом. Авторами выделены три уровня такой дезадаптации по степени нарастания тяжести патогенного воздействия:

• распад семьи и перепоручение воспитания ребенка родственникам и другим лицам;
• наличие конфликтных семейных отношений, препятствующих осуществлению нормальных воспитательных функций;
• асоциальная дезадаптация родительских семей.

Относительно большой удельный вес занимают также расстройства, связанные с дефектами воспитания. Однако представления о стилях воспитания в литературе полностью не сформированы. Имеются указания на патологическую роль отсутствия единого воспитательного стиля у родителей (от холодного и враждебного до всепрощающего, на роль конфликтных межродительских отношений, развода родителей (Figdor H. 1995 и др.), а также острых реакций (Исаев Д. Н. 1996 и др.) в связи с психической травмой в семье (DSM-III_R, Исаев Д. Н. 1996), возникшей вследствие смерти, длительной командировки родителя (Rutter M., 1984).

Таким образом, в работах многих исследователей выявлены и представлены следующие психотравмирующие факторы микросреды, влияющие на психическое здоровье детей:

• конфликтные ситуации во взаимоотношениях родителей между собой (29,6%);
• алкоголизация родителей (27,4%);
• повышенные требования со стороны родителей, граничащие с деспотизмом (18,3%).

Во многих исследованиях дополнительно показано формирование психической патологии в семьях медико-демографического неблагополучия: неполные семьи; многодетные семьи; семьи с несовершеннолетними матерями. М. Е. Проселкова и соавт. (1995) показали, что к группе риска в плане развития психических расстройств относятся также семьи, из которых выходят безнадзорные и бездомные дети, а также дети с явлениями "социального сиротства". Все типы этих семей объединяют: неудовлетворительные материальные условия, частые случаи злоупотребления родителями психоактивными веществами, невысокий культурный и образовательный уровень, низкая медицинская активность родителей в случае заболевания ребенка. Социальная обусловленность психических и поведенческих расстройств у детей в таких семьях доказывается положительным опытом психокоррекции указанных нарушений.

Э. Г. Эйдемиллер и В. В. Юстицкий (1987, 1990) описали основные семейно-обусловленные психотравмирующие переживания ребенка: состояние глобально семейной неудовлетворенности; "семейную тревогу"; семейно-обусловленное непосильное нервно-психическое и физическое напряжение; состояние вины. При изучении детей, находящихся в неприятных микросоциальных условиях воспитания, описаны различные формы задержанного развития, включая признаки минимальной мозговой дисфункции и церебрастенический симптоматики.

Другие исследователи в рамках концепции "неправильного" воспитания анализировали формирование патохарактерологических особенностей личности, при котором в результате гипоопеки, подражания вредным и патологическим привычкам родителей, закрепления негативистических реакций и их культивирования у ребенка возможно формирование аномальных черт характера. В контексте анализируемой проблемы социально-клинических связей между семейной депривацией и формированием психических и поведенческих расстройств у детей представляет интерес связь возрастных и клинических характеристик нарушений психического здоровья несовершеннолетних на различных этапах возрастного психического развития в условиях стойкой семейной депривации. Это актуально в связи с тем, что до настоящего времени не разработаны принципы оценки состояния и уровня развития детей, находящихся в условиях семейной депривации, поэтому при решении социально-клинических проблем, связанных с пограничными психическими расстройствами у детей, не достаточно полно и систематически используются все современные формы комплексной лечебной и социотерапевтической помощи, включая психологическую поддержку ребенка и семьи социального риска.

Не менее актуален анализ формы и средств диагностики функциональной готовности к обучению в школе детей с пограничными психическими расстройствами. Показано, что до 70% детей, поступающих в общеобразовательную школу, имеют психические отклонения в виде психогенных характерологических или патохарактерологических реакций, которые сочетаются с признаками личностной незрелости и возрастной несформированности отдельных высших психических функций. Наиболее уязвимыми с точки зрения развития пограничных расстройств являются дети, находящиеся в условиях семейной депривации (Вострокнутов Н. В., 1995). Этот аспект возрастного психического развития непосредственно связан с семейной депривацией и является одним из ключевых положений, определяющих трансформацию проблем психического здоровья ребенка, испытывающего негативное воздействие семьи, в проблемы школьной дезадаптации со стойкой школьной неуспешностью.

Спектр психических расстройств, тесно связанных с семейной депривацией, очень широк. В качестве иллюстрации приводим анализ одного из клинических случаев пограничного психического расстройства депривационного круга (наблюдение В. Ф. Шалимова, 2007).

И-в Максим, 7 лет 1 мес. С 4-летнего возраста находится в образовательном учреждении компенсирующего вида с направляющим логопедическим заключением "общее недоразвитием речи 2 уровня", невротические реакции. Из данных истории развития известно, что ребенок родился от первой беременности у женщины, за 5 лет до родов перенесшей черепно-мозговую травму. Со слов матери, беременность протекала без особенностей, роды - в срок, оперативные в связи с отсутствием родовой деятельности, обусловленной гормональной недостаточностью. Вес при рождении - 4,380 кг, рост - 51 см. В период новорожденности психомоторное развитие ребенка соответствовало нормативным показателям. К году говорил отдельные слова (по объему ниже возрастной нормы), с нарушением звукопроизношения. С 6-ти месяцев до 2,5 лет находился на динамическом наблюдении у педиатра в связи с ложным крупом в возрасте 6-ти месяцев и последующими аллергическими реакциями. В возрасте 2,5 года поступил в массовый детский сад, где воспитатели обратили внимание на задержку речевого развития, но специальной логопедической работы с ребенком не проводилось. В возрасте 4-х лет ребенок был направлен в логопедическую группу специализированного детского сада, в котором осуществлялась логопедическая работа с положительным эффектом. В настоящее время по данным логопедического обследования сохраняются нарушения звуко-буквенного анализа, затрудняющие формирование навыков письма и чтения.

Семейный анамнез. Мать - 29 лет, отец - 32 года. Родители - профессиональные спортсмены высокого класса. В связи с высокой профессиональной занятостью ребенку уделяют мало внимания. Тип воспитания ребенка в семье - императивный. Часто отмечаются конфликтные формы общения, сопровождающиеся аффективными реакциями со стороны ребенка в виде плаксивости, негативизма, протестных реакций. Ребенок часто остается один в квартире и предоставлен сам себе. В возрасте 6-ти лет появились тики мимической мускулатуры (по мнению матери, связанные с испугом после укуса собаки), сочетающиеся с опасениями появления собаки ("громкий лай собаки вызывает эмоциональное напряжение").

Данные клинического обследования. Соматическое состояние: без особенностей. Неврологическое обследование: выраженные вегетативные реакции в виде повышенной потливости, учащенных сердцебиений.Нейрофизиологическое обследование. Легкие нарушения корковой нейродинамики ирритативного характера. Некоторое опережение возрастных нормативов в виде ускоренного созревания альфа-ритма. Очаговой и эпи-активности не обнаружено. Слуховые вызванные потенциалы свидетельствуют о возрастной задержке созревания вызванной активности мозга.

Психический статус. Мальчик правильно ориентирован в месте и времени, семейной и социальной обстановке. С гордостью сообщил, что мама и папа - знаменитые спортсмены: "папа - чемпион по стрельбе, мама - тренер по стрельбе". Называет родителей по имени, затрудняясь назвать их отчества, стереотипно воспроизводит имя с фамилией, называет фамилию именем, не помнит полного домашнего адреса, называет только город и номер телефона. В речи отмечаются запинки, сопровождающиеся изменением ее темпа и эмоционально-мимическими реакциями в виде непроизвольных, быстрых повторяющихся неритмичных движений (миганий). Отмечается излишняя активность, подвижность, претензии на лидерство. На занятиях активно отвечает на вопросы, иногда выкрикивает с места. Общение с детьми избирательное ("не дружу с Настей - она как королева"). Предпочитает общение с детьми, которых давно знает (соседи по месту проживания). Фон настроения снижен, опасается не успеть ко сну ("...долго, приду, когда все будут спать"). Сообщил, что не любит новой обстановки, неожиданных событий, например, появление кого-то в комнате, где он находится, даже родителей; неожиданного звука открывающейся двери лифта. Мальчик заметно оживляется, когда речь заходит о домашней квартире, профессии родителей. Подробно рассказывает о своей квартире: "В первой комнате живу я. Она самая близкая - в уголке, когда идешь от раздевалки. Если прямо идти от раздевалки, то будет комната мамы и папы". Охотно рассказывает о завоеванных родителями медалях. При обследовании повышается интерес к отдельным заданиям, вызывающим эмоциональные реакции (рисование, складывание узора из кубиков). На фоне достаточной исполнительности, организованности и адекватной оценки результатов своей работы отмечаются признаки пресыщения деятельности в сочетании с нарушениями уровня притязаний. Например, не решив простое задание: "Нет, такое у меня не получится", ребенок выбирает значительно более сложное задание "Вот такое хотя бы".Преобладает конкретно-образное мышление. Отмечается низкий уровень переключения произвольного внимания; конкретность, схематичность образов-представлений, их связь с бытовыми ситуациями, подробно рассказывает о веществе "гиперпласт, из которого делают гибкий шест". Правильно называет отличительные признаки школы "там есть перемены, есть наука; в саду ничего этого нет. Готовлюсь. Но не хочу. У меня даже есть портфель. Но он куда-то затерялся". Отдельные сведения из личной жизни воспроизводит последовательно, нарушений кратковременной и долговременной памяти нет. Отмечается незрелость формирующейся личности, сочетающаяся с повышенной тревожностью и аффективными реакциями тревожно-фобического круга. Первичных нарушений со стороны когнитивной и интеллектуальной сферы не выявлено.

По заключению дефектолога психическое развитие ребенка находится в пределах возрастной нормы. Отмечается положительная динамика в усвоении программы. Имеются указания на нарушение "эмоционально-волевой сферы".По заключению логопеда в настоящее время сохраняются единичные нарушения слоговой структуры слова при произношении незнакомых, ранее не употребляемых слов (например, "аквалангист"), единичные фонематические ошибки при восприятии цепочки оппозиционных слогов, единичные аграмматизмы в речи при построении фраз (согласование окончаний). Словообразование, навык связной речи, чтение, звуко-буквенный анализ соответствуют возрастной норме. Словарный запас - в пределах возрастной нормы, при этом в пассиве имеются редкие слова, например, "клумба", "пейзаж". Наличие, с точки зрения логопеда, редких слов может быть связано с их частым употреблением дома.

На основании возрастно-психологического обследования удалось установить, что уровень когнитивного развития соответствует возрастным нормативным показателям. Однако отмечается неравномерность в формировании отдельных психических процессов: наглядно-схематическое мышление сформировано по возрасту, однако соответствующие операции не автоматизированы и опосредованы громкой речью; доступно опосредованное запоминание, при этом характер ассоциаций носит разную степень обобщения - по ситуативному, функциональному, категориальному принципу. При исследовании зрительного восприятия выявлены затруднения в использовании согласованных сенсорных операций с опорой на тонкие дифференцированные признаки, использование сенсорного способа ориентировки в форме сочетается с методом проб и ошибок. Школьная мотивация ориентирована на формальные стороны обучения, у мальчика ведущей тенденцией остаются дошкольные виды деятельности.

По данным нейропсихологического исследования у мальчика наиболее выраженные затруднения обнаружены в зрительном и сомато-пространственном гнозисе. Они проявлялись в виде смешения частей лица со "стертой сенсорной основой" (бровь, ресницы), доминирования фона при выделении фигуры, нарушения образов-представлений, рассогласования зрительных тонко дифференцированных сенсорных операций. Оценка и воспроизведение ритмов соответствуют возрасту. На фоне сформированных по возрасту динамического, пространственного, кинестетического компонентов двигательного и акта имеются признаки нарушения реципрокной координации двух рук и праксиса позы-кисти левой руки. Выявляется легкая тормозимость следов, как в слухоречевой, так и зрительно-предметной памяти при отсроченном воспроизведении (что не выходит за пределы возрастной нормы). При исследовании тактильного гнозиса, зрительной памяти, в конфликтных пробах праксиса - имеют место отдельные ошибки в связи с нарушением произвольного внимания, которые ребенок корректирует самостоятельно, либо после организации его внимания экспериментатором. Мальчик успешно справляется с заданиями на наглядно-образное и вербально-логическое мышление. Зрительно-пространственное мышление сформировано по возрасту, однако отмечаются периоды выраженной дезорганизации в ориентировке условий задач

Таким образом, психологический уровень когнитивного развития и интеллекта соответствует возрастным нормативным показателям. Однако отмечается неравномерность в формировании отдельных психических процессов: например, несмотря на то, что наглядно-схематическое мышление сформировано по возрасту, соответствующие операции не автоматизированы и опосредованы громкой речью; уровень развития опосредованного запоминания соответствует возрастным нормативным показателям, однако характер ассоциаций носит разную степень обобщения - по ситуативному, функциональному, категориальному принципу. Ведущим видом деятельности у мальчика сохраняется игровая деятельность с доминированием дошкольных интересов.

Ведущим психопатологическим симптомокомплексом в данном случае являются тревожно-фобические расстройства (опасение укуса животных, попадание в незнакомую обстановку, ожидание неудачи во время занятий, возможность разлуки с родителями и т.д.). Вторым по важности синдромом являются особенности личностного реагирования в виде характерологических реакций оппозиционного характера.

Можно предположить, что в клинико-психопатологической картине психического расстройства психогенные факторы, связанные с семейным и школьным стрессом, носят первичный характер, на фоне которых формируются психопатологические реакции сначала как реакции возрастного уровня нервно-психического реагирования, а затем как компенсаторные реакции личности на имеющуюся недостаточность. Анамнестические данные и результаты дополнительных клинических исследований (неврологического и нейрофизиологического) указывают на некоторую органическую предиспозицию, на фоне которой развивается расстройство социального функционирования.В связи с требованиями подготовки к школьному обучению наблюдается усиление эмоционально-личностных реакций тревожно-фобические круга, приводящие к функциональным динамическим сдвигам возрастного психического развития:

• несформированности уровня произвольной целенаправленной активности;
• регулирующей функции речи;
• ориентировочной основы наглядно-схематического и вербально-логического мышления.

Результаты междисциплинарного анализа данного случая позволяют предположить "социальное тревожное расстройство в детском возрасте (по МКБ-10 рубрика F-93.2) и квалифицировать как пограничное психическое расстройство депривационной формы.

Таким образом, клинико-психопатологическая картина депривационной формы ППР проявляется в виде: нарушения возрастного психологического развития и эмоциональных расстройств, начало которых специфично для детского возраста; невротических моносимптомных или системных расстройств; тревожных или тревожно-фобических расстройств; ретардированного личностного развития с легкими когнитивными расстройствам.

Клинико-психопатологические особенности коррелируют со снижением произвольной организации психической деятельности (общей активности, регулирующей функции речи); нарушением формирования личностного смысла к ситуации обучения и экспертизы; неадекватным уровнем притязаний; нарушением взаимоотношения смыслообразующей и побудительной функций мотивов; "психическим пресыщением". В пользу отсутствия грубых органических повреждений головного мозга говорят и данные нейрофизиологических исследований. У этой группы детей выявляется наибольшее количество вариантов ЭЭГ, соответствующих возрастным нормативам, тогда как ЭЭГ, указывающих на дисфункцию мезодиэнцефальных структур головного мозга, встречается значительно меньше.

Очертив, таким образом, общий круг проблем, связанных с семейной депривацией, остановимся на ключевых понятиях, которые мы будем использовать в нашей книге.

Социализация ребенка в ведущих сферах его социальных отношений может протекать в оптимальных адаптивных условиях или в условиях, сопровождающихся средовой психической дезадаптацией.

Средовая психическая дезадаптация является понятием, которое необходимо для психолого-педагогического и социально-медицинского анализа, потому что позволяет исследовать реальную связь между конкретными формами психических и поведенческих расстройств, включая патологическое агрессивное и асоциальное поведение, раннюю алкоголизацию и наркотизацию, и социальными факторами, значимыми для развития ребенка. При этом средовая психическая дезадаптация даже, если она проявляется в соматических или психических нарушениях, не является синонимом болезненного расстройства. Нами средовая дезадаптация воспринимается как реакция приспособления, в ряде случаев патологического, к неадекватным для уровня развития, личностной активности и личностного роста ребенка социальным условиям его жизнедеятельности. Следовательно, в основе средовой психической дезадаптации лежит конфликт между условиями жизнедеятельности и особенностями развития ребенка. В зависимости от ведущей сферы, в которой проявляется конфликт можно выделить семейную, школьную, социальную дезадаптации. Семейная дезадаптация - это состояние ребенка, связанное с таким нарушением семейных отношений, при которых он не может найти "свое место в семье" и в оптимальной степени реализовать потенциальные возможности возрастного развития, свои способности к самореализации и личностному росту. При этом отдельный тип дезадаптации, в частности, семейная дезадаптация, может переходить в следующую форму и сочетаться с ней, например, семейная дезадаптация практически постоянно сочетается со школьной дезадаптацией, а в последующем отягощается и социальной дезадаптацией. Этот процесс генерализации дезадаптированности и нарушений позитивных форм социального функционирования ребенка с одной стороны может быть выражением развития психических расстройств у ребенка и различных форм отклоняющегося развития в сочетании с расстройствами поведения, а с другой стороны отражает тяжесть условий микросоциального окружения ребенка и в первую очередь дисфункциональность его семейных отношений.

При таком подходе семейная депривация является одной из тяжелых форм семейной дезадаптации.

Семейные отношения в силу многосторонности и глубины воздействия на развитие личности, чувствительности каждого члена семьи к внутрисемейным влияниям занимают особое место в формировании и закреплении средовой психической дезадаптации. Наиболее значимы они для несовершеннолетних, так как основной функцией семьи по отношению к детям является оптимальная ранняя социализация.

В этом контексте оценка семейных отношений только как неполных, конфликтных, асоциальных явно недостаточна. Девятова О. Е. (2004) выделяет следующие компоненты, формирующие семейную депривацию (в процентах указана встречаемость у детей с диагностированными психическими расстройствами депривационного генеза):

1. Аномальные отношения в семье.

1.1. Недостаточность эмоционального тепла в отношениях между родителями и детьми (92%)

1.2. Конфликтные отношения между взрослыми в семье (88%)

1.3. Враждебное отношение к ребенку, включая физическое насилие в отношении ребенка (70%)

1.4. Психическое расстройство, отклонение или физический недостаток у родителей и значимых для ребенка других членов семьи (18%)

2. Аномальные качества воспитания

2.1.Родительская гиперопека (17%)

2.2. Неадекватный родительский надзор/контроль (52%)

2.3. Неадекватное родительское воздействие (23%)

3. Неблагоприятные события жизни

3.1. Утрата в детстве отношений любви и привязанности (40%)

3.2. Изъятие из семьи, создающее значительную угрозу (56%)

3.3. Негативные изменения стереотипа отношений в семье (12%)

3.4. Переживание сильного страха (8%)

Таким образом, семейная депривация является социально-психологическим феноменом, который по своей структуре включает аномальные отношения в семье, аномальные типы воспитания, неблагоприятные события в жизни ребенка, сопровождающиеся, как правило, острым или протрагированным и хроническим семейным стрессом.

Отмеченные проявления семейной депривации сопровождаются определенными клинико-социальными особенностями родителей, эмоционально-значимых для ребенка. При этом, учитывая ведущую роль материнской депривации, наиболее значимыми оказываются клинико-социальные характеристики матерей. В большинстве случаев они были представлены следующими признаками:

• во-первых, признаками резидуальной церебрально-органической недостаточности, которые проявлялись преимущественно на уровне органического расстройства личности (эмоционально-неустойчивый или конформно-зависимый варианты с интеллектуальными (когнитивными) нарушениями (30%).
• во-вторых, аномально-патологическими личностными расстройствами, среди которых ведущими были радикалы эмоциональной неустойчивости (импульсивный тип) и зависимости с чертами пассивности, отгороженности, амбивалентности в отношениях с ребенком (30%).
• в третьих, расстройствами личности и поведения вследствие употребления психоактивных веществ (алкоголь, наркотики) (30%).
• в четвертых, шизотипическим расстройством личности, включая признаки неадекватного аффекта с эмоциональной холодностью, эгоцентричностью в отношениях. Для таких женщин-матерей характерным в отношении к детям было стремление ограничить их социальные контакты, часто в ущерб школьным занятиям или состоянию здоровья. Как правило, женщины с такими личностными расстройствами не состояли на психиатрическом учете, что затрудняло решение вопроса о влиянии таких психических отклонений на способность женщины-матери осуществлять свои родительские права и обязанности, обеспечивать должный уход и воспитание в соответствии с потребностями развития ребенка (10%).

В большинстве случаев наблюдается сочетанный характер расстройств, например, органические или психопатические расстройства личности в сочетании с зависимостью от психоактивных веществ.

Пограничные психические расстройства, развивающиеся у детей при воздействии семейного стресса и более широких форм семейного воздействия, обусловленных семейной депривацией, включают в себя следующие виды нарушений:

• расстройство возрастного психологического развития (гипердинамическое поведение, реактивные расстройства привязанности, эмоционально-поведенческие расстройства в виде реакций пассивного и активного протеста);
• психогенные, связанные с семейным стрессом невротические реакции и моносимптомные невротические состояния;
• сложные по структуре личностные изменения, включающие патохарактерологические реакции, мозаичные аномально-личностные свойства, личностные отклонения, обусловленные семейной педагогической и социальной запущенностью.

Указанные психические расстройства носят характер нарушений пограничного уровня и обнаруживают определенную возрастную предпочтительность.

Для детей дошкольного и младшего школьного возраста особенно характерны следующие расстройства депривационного генеза:

1. Реактивные расстройства привязанности (25%).

В основе данного симптомокомплекса, наблюдающегося у детей с депривацией в раннем детстве, лежит нарушение формирования устойчивых эмоционально-психологических связей ребенка с лицами, осуществляющими за ним уход. Основные социально-психологические и клинические признаки:

• устойчивое нежелание ребенка вступать в контакт с окружающими взрослыми;
• апатичный или сниженный фон настроения с боязливостью или настороженностью;
• у детей в возрасте 3-5 лет плохое социальное взаимодействие со сверстниками,
• высокая частота случаев аутоагрессии с самоповреждениями;
• "гиперактивная общительность", которая проявляется в отсутствии чувства дистанции со взрослыми, в желании всеми способами привлечь к себе внимание, так называемое "прилипчивое" поведение;
• соматические расстройства в виде снижения массы тела и слабости мышечного тонуса.

Клинические признаки при этом комплексе расстройств носят обратимый характер, отличаются отсутствием значительного интеллектуального снижения.

2. Расстройства моторной и поведенческой активности в форме гиперактивного поведения (35%).

Гиперактивное поведение детей определяется отсутствием формирования механизмов самоконтроля, неспособностью к задержке реакций с проявлениями импульсивности в эмоционально-личностном реагировании и связано с психоэмоциональным напряжением, которое испытывают дети. В гиперактивном поведении отсутствуют признаки стойкой астенизации, а также когнитивных нарушений с общей замедленностью психических процессов. Указанный вариант преимущественно поведенческой гиперактивности имеет высокий коэффициент коррелятивной связи с семейной депривацией и является предиктором асоциальных форм поведения в более старшем возрастном периоде.

3. Связанные с семейным стрессом невротические расстройства (30%).

Это невротические реакции и состояния: тревожные, фобические расстройства, которые при протрагированном и хроническом типе семейного стресса сохраняются длительно и приводят к нарушениям поведения "избегающего" и тормозимого типа; аффективные расстройства в виде неглубоких депрессий, которые в силу высокой частоты сочетания с нарушениями поведения определяют формирование стойких смешанных эмоционально-поведенческих расстройств, астенические расстройства, соматоформные вегетативные дисфункции, полиморфные тиковые расстройства.

У детей, имеющих указанные психические расстройства, параллельно наблюдаются достаточно выраженные психосоциальные нарушения. Они являются предвестниками стойких отклонений в личностном развитии и поведении и сопровождаются следующими признаками:

• снижение интереса к общению и различным формам игровой деятельности в структуре тормозимого или протестного поведения в сочетании с высокой частотой негативизма по отношению к сверстникам, повышенной конфликтностью, что резко ограничивало возможности позитивной социализации детей в организованных группах и оставляло их без необходимых форм психологической поддержки;
• доминирование чувств собственной отчужденности и неопределенности своего положения в семье с утратой значимых для него ценностей, например, игрушек, любимого животного. Ребенок с проблемами здоровья и поведения в условиях семейной депривации становится уязвимым для повторных психотравмирующих воздействий, обусловленных конфликтами в школе с неприятием его в школьной среде, ссорами со сверстниками;
• трудности самовыражения психотравмирующих переживаний: тревоги, утраты, боязни перед неопределенным будущим, раздражения по отношению к сверстникам.

Одновременно отмечается "поляризация" отклонений поведения: с одной стороны поведенческие реакции с повышенной раздражительностью, конфликтностью, а с другой стороны с пассивностью, замкнутостью и негативизмом. Поведенческие расстройства становятся более выраженными и выступают на передний план, как правило, после снижения остроты психоэмоциональных переживаний.

4. Личностно-характерологические реакции (30%).

Достаточно значимыми по частоте встречаемости являются расстройства поведения по тормозимому типу (20%). Они впервые фиксируются в дошкольном возрасте. В этих случаях дети после повторяющихся аффективно-личностных реакций обнаруживают тревогу и нервозность; они склонны отвечать на громкий крик, угрозы замыканием в себе и тихим плачем, отличались низкой самооценкой, негативным отношением к себе и своей жизненной ситуации.

Другой тип личностно-характерологических реакций вытекал из реакций активного протеста. В этих наблюдениях для детей младшего школьного и подросткового возраста ведущими были черты оппозиционно-вызывающего поведения. Как правило, в этих случаях у ребенка наблюдалось в последующем асоциальное поведение. Дети характеризовались тем, что часто проявляли вспышки гнева и раздражительности, активно отказывались выполнять требования взрослых, вели себя преднамеренно, досаждали окружающим, при замечаниях обвиняли других в собственных ошибках или неправильном поведении; проявляли обидчивость и мстительность часто с признаками физической жестокости.

Следует учитывать, что изменения поведения по тормозимому типу в отличие от форм гиперактивного и оппозиционно-вызывающего поведения чаще сочетаются с депрессивными переживаниями и требуют более дифференцированной коррекционной и реабилитационной помощи, несмотря на отсутствие выраженных асоциальных отклонений.

5. Признаки задержанного психического развития (30%).

В этих случаях преимущественно у детей дошкольного и младшего школьного возраста стойкие эмоциональные проявления дистресса сочетаются с признаками парциальной задержки психического развития. Задержанное психическое развития определяется тем, что специфические потребности ребенка в игре, в общении, в учебе в условиях дистресса удовлетворяться не могут. По своей сути это задержанное развитие является вторичным. Оно определяется сужением диапазона позитивного эмоционального реагирования и проявляется в ограниченности общения, в бедности личностной активности, в задержке формирования учебных умений и навыков.

Парциальное задержанное психическое развитие в сочетании с признаками гиперактивного поведения определяет у детей дошкольного и младшего школьного возраста существенные нарушения предпосылок к учебной деятельности. У многих из них отсутствует умение слушать и выполнять инструкции взрослого, работать по образцу, ориентироваться на заданную систему требований. В условиях дистресса страдает и волевая способность осознанно подчинять свои действия определенным правилам.

В преподростковом и подростковом периодах наблюдается постепенная трансформация смешанных депривационных и психогенных расстройств в патологическое формирование личности.

Особенностями такой динамики являются:

• связь семейной депривации с задержанным возрастным психическим развитием;
• сочетание парциальной интеллектуальной недостаточности с регрессивными формами реагирования;
• фиксация таких личностных свойств, как эмоциональная и волевая неустойчивость с пассивной подчиняемостью. Ведущими личностными свойствами при этом становится ограниченная способность реагировать на социальные стимулы в условиях детского дошкольного учреждения, школьного обучения; ограничение способности к развитию эмоционально насыщенных контактов. В целом это приводит к стойкой разобщенности со своим окружением и к недостаточности формирования необходимых социально-практических норм и правил поведения.

Другой вариант аномального развития личности формируется как фиксирование патохарактерологических реакций с чертами эмоциональной неустойчивости, возбудимости и психического инфантилизма. Личностные свойства подростков отличаются в данном случае отсутствием позитивных социальных устремлений и несформированностью этических, моральных установок. Одновременно отмечается отсутствие эмоциональной отзывчивости, глубоких привязанностей, сочувствия. Для таких детей и подростков характерна бездумность оценок и отношений, а также связанное с ней рентное отношение к принятию всего "как должного", отсутствие планов на отдаленное будущее. В большинстве случаев с асоциальными формами поведения отмечаются яркие эмоциональные проявления, доминирование в реагировании патохарактерологических реакций с признаками возбудимости, агрессивной демонстративности.

Таким образом, как правило, депривационные и психогенные расстройства имеют смешанный, взаимно переплетающийся характер.

Особое внимание в контексте психической депривации следует уделить субъективному отношению родителей и других старших членов семьи ребенка к психическим расстройствам детского возраста.

В нашем исследовании с помощью специальной анкеты, составленной экспертами ВОЗ и ВПА были опрошены более тысячи родителей (Пережогин Л. О., данные ранее не публиковались). Большинство родителей понимали под "проблемами с психическим здоровьем у детей", когда дети "сходят с ума", "у них болезнь мозга", но практически никто не отмечал, что у детей имеются нарушения поведения, отставание в развитии от сверстников. Симптомы школьной неуспешности, поведенческих расстройств воспринимаются родительской аудиторией как дефекты воспитания, "плохой характер". Причины психических расстройств видятся родительской аудитории почти исключительно в "плохой наследственности", бедности, изредка встречались указания на тяжелые травмы головы. Страхи, неусидчивость, драчливость, подавленное настроение, высказывание суицидальных намерений, галлюцинации - родители воспринимают обычно как "капризы", "фантазии", "хулиганство", "лень", "отсутствие способностей". Никто из родителей (!) не обращал бы внимания или не воспринял бы всерьез рассказы детей о страшных сновидениях, страхе темноты, высоты, животных, чувстве тоски, подавленном настроении. Более половины родителей не придали бы значения судорогам с потерей сознания, ночному энурезу, фантазиям вычурного содержания. Еще более удручающие результаты показало анкетирование педагогов. Они настолько же невежественны, как и родители, однако часто склонны к активным действиям - готовы таких детей "бранить, наказывать", "исключать из школы", "изолировать от общества". Таким образом, и родители, и специалисты, работающие с детьми, не только не осведомлены о проблемах психического здоровья у детей, но и не склонны адекватно реагировать на явные признаки психических расстройств, а применительно к расстройствам депривационного генеза - склонны к реакциям и поступкам, усугубляющим течение последних.

Глава 1. Типология внутрисемейных отношений.

Когда в кругу специалистов заходит речь о семейной депривации, на ум приходят, прежде всего, примеры очевидного семейного неблагополучия, картины пьянства, асоциального поведения, и - как следствие - лишенные родительской заботы дети. Но следует помнить, что картина семейной депривации не всегда выглядит так. Иногда со стороны семья может казаться вполне благополучной. В этой главе мы рассмотрим типы семейных отношений и остановимся на выявлении семейной депривации.

В настоящее время складывается положение, когда каждая отдельная семья остается один на один со своими социальными и внутренними проблемами и вынуждена действовать почти вслепую. При этом "неблагополучные семьи" фактически отстранены от проблем своих детей, они демонстрируют образцы злоупотребления алкоголем, их жизнь сводится к поиску средств на покупку спиртного. В дисфункциональных, конфликтных семьях, вследствие запутанности семейных отношений, доминирует стремление ограничиться эпизодическим вмешательством в дела детей, имеется установка на перекладывание ответственности воспитание детей и их здоровье и безопасность на учителей, врачей, милицию. В благополучных семьях преобладает тревога за детей, которая нередко сочетается с конфронтацией по отношению к влиянию сверстников и друзей ребенка по классу и по двору, т.е. доминирует установка на изоляцию от детско-подростковой среды, что фактически невозможно и не предупреждает рискованного поведения - проб психоактивных веществ, асоциальных поступков, агрессии и аутоагрессии.

Можно утверждать, что семья в настоящее время испытывает дефицит компетентности по вопросам формирования у детей ценностей здорового образа жизни, по взаимодействию со специалистами при необходимости консультативной психолого-педагогической, специализированной медицинской и социально-правовой помощи. Однако, педагоги, школьные психологи, социальные работники часто занимают отстраненную позицию по отношению к случаям формирования проблем адаптации и психических расстройств депривационного круга у учащихся. Во многом это связано с тем, что они испытывают затруднения в работе с такими детьми, так как слабо разработано методическое обеспечение компетентного отношения к данной проблеме.

Социальный портрет современной семьи в России характеризуется определенными демографическими показателями: численность семей, коэффициент брачности и разводимости, число детей, проживающих в неполных семьях. Численность семей в России по переписи 1989 года составила 40 млн. 246 тыс., в том числе полных семей с детьми - 45%, супружеских пар без детей - 22%. Вопреки демографической политике, проводимой государством, имеются следующие устойчивые тенденции:

• рост числа семей с 1-2 детьми, когда практически не выполняется репродуктивная воспроизводящая функция семьи;
• малое число ежегодно заключаемых браков и высокий процент разводов;
• высокое число неполных семей, как правило - одиноких женщин с детьми, как по причине разводов, так и в силу высокой мужской смертности;
• в 2007 г. резко увеличилось число новорожденных детей, от которых отказались матери (не оправдавшиеся надежды на получение наличными т.н. "материнского капитала")

Приведенные факты указывают на кризисные явления в институте традиционной полной семьи. В рамках этих кризисных явлений укорачивается период полноценной и оптимальной семейной социализации, ослабляется роль родительского авторитета, нарушаются ценности устойчивой полной семьи как социальной нормы. В целом это приводит к тому, что семья утрачивает свой социализирующий потенциал по воспитанию детей. По мнению специалистов, занимающихся ключевыми проблемами сохранения семьи, описанные социологические характеристики отражают новые формы семейного поведения, которые включают в себя "сексуальную, контрацептивную и бракоразводную революции". По мнению Т. Б. Дмитриевой (2000) социальная динамика современной семьи характеризуется негативными тенденциями особенно, если смотреть на нее глазами детей, находящихся в особо трудных жизненных обстоятельствах. Это подтверждается следующими статистическими данными. Продолжает расти число детей, проживающих в неполных семьях (в 94% это семьи без отца). Стабильно растет внебрачная рождаемость, которая достигла 25,3 % детей от всех родившихся. Тревожной является социальная статистика, констатирующая эмоциональную депривацию детей и жестокое обращение с ними. Ежегодно растет число детей, оставшихся без попечения родителей. В целом, по данным Министерства образования России, число детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей составляет около 1 миллиона человек. В отделениях внутренних дел (ОВД) на социально-профилактическом учете состоит свыше 200 тыс. лиц, не выполняющих своих родительских обязанностей. Число детей, отобранных у родителей при лишении их родительских прав, составляет ежегодно более 50 тысяч. За каждым из этих семейных случаев стоит необходимость не только социально-правовой помощи пострадавшим детям, но и комплексной медико-психологической реабилитационной работы с ними.

Следовательно, настоящее время характеризуется таким положением, когда каждая отдельная семья остается один на один с проблемами своих детей (уходы из дома и бродяжничество, алкоголизация и наркотизация, нарушения сексуальной ориентации и другие, грозящие риском проблемного развития нарушений поведения) и вынуждена действовать вслепую.

Целостный подход к семье и опыт семейной терапии показывает, что семья системно, включая реакцию всех ее членов, реагирует на факты аномального поведения ребенка. Но и на поведение, являющееся прямым следствием семейных проблем, реакция семьи бывает различной. Реакция семьи зависит от характерных для нее сложившихся внутрисемейных отношений и доминирующего психологического климата. Основу реакции семьи составляет формирующийся стиль отношений и поведения родителей по отношению к детям. Поэтому оказание помощи и проведение профилактических мер должно начинаться с диагностики внутрисемейных отношений.

Типология семьи и семейных проблем.

Витальной, т.е. жизненно необходимой средой для развития и воспитания ребенка несомненно является семья. В самом общем виде перед решением вопросов, связанных с обращением к семье с вопросами консультации или оказания помощи, необходимо достаточно четко ориентироваться в таких базовых понятиях как здоровая (функциональная) семья, конфликтная (дисфункциональная) семья, асоциальная семья (с наркологическими проблемами, противоправным поведением членов семьи и т.д.), распавшаяся семья.

Для здоровой семьи характерна сильная родительская позиция с ясными семейными правилами; гибкие, открытые взаимоотношения между младшими и взрослыми членами семьи с четкими "образцами" отношений и поведения; сохранные, эмоционально теплые связи между поколениями, которые составляют основу "семейной памяти". Друзья семьи - и родителей, и детей - свободно входят во внутрисемейное пространство, принимаются в нем без риска быть отвергнутыми. Опору семьи создают взаимно солидарные и поддерживающие друг друга родители. Они же обеспечивают и чувство безопасности для детей. Нельзя судить о здоровье семьи формально по времени, которое родители проводят в обществе детей: для гармоничной, здоровой семьи характерна такая форма отношений, что общение происходит в контексте общих дел, например, мама может заниматься приготовлением обеда, а ребенок - рисованием, но обмениваясь изредка несколькими словами, они формируют на все это время единое "эмоциональное пространство".

Для конфликтной (дисфункциональной) семьи типичны "запутанные отношения" между членами семьи, например, семья с мужчиной-отцом (отчимом), который находится на периферии семейного поля; семья с разъединенными, конфликтно существующими родителями; семья с хронической неприязнью между отдельными членами семьи, старшим и средним поколениями, между родственниками по материнской и отцовской линиям. В такой семье у членов семьи постоянно наблюдаются проблемы с алкоголем; особенно у женщин, часто встречаются психосоматические, т.е. связанные с психогенными причинами, нарушения со стороны соматического здоровья, поэтому могут отмечаться "хронические, трудно излечимые заболевания", вина за которые перекладывается на "не болеющих" членов семьи, в том числе детей. Характерные черты поведения взрослых и детей в такой семье:

• общение между ними находится на низком уровне, в нем отсутствуют забота, юмор, радость от общения;
• в межличностных отношениях доминируют разъединение, неприязнь, взаимное перекладывание вины; активное нежелание членов семьи обсуждать внутрисемейные проблемы с кем-либо из окружающих, поэтому семья активно избегает поддержки со стороны школы, служб социальной защиты, просто соседей;
• по отношению к семейным проблемам легко возникают состояниями тревоги и паники; часто наблюдается тенденция разрешать возникающие проблемы на эмоциональном уровне.

В конфликтной (дисфункциональной) или дисгармоничной семье проявляется несоответствие между словами и действиями; между одними посланиями со стороны родителей, например: "Я тебя люблю" и другими - отталкивающими: "Уйди, надоел, не мешайся", что вызывает противоречивость чувств и реакций со стороны ребенка. Дети переживают тревогу перед неопределенностью будущего, они могут тяготиться домом, подолгу задерживаются вне его. Нередко дети проецируют причину ссор на себя, что приводит к формированию заниженной самооценки. Еще более тревожной является ситуация, когда при семейном разладе дети начинают выступать с одним из родителей против другого. Ребенок становится дезориентированным в выборе эмоциональных отношений и это надолго определяет его последующие установки.

Для распавшейся семьи характерно соединение неприязненных отношений с застывшими, уходящими в прошлое конфликтами. Достаточно часто такая ситуация утяжеляется тем, что члены "распавшейся семьи" вынуждены по-прежнему проживать совместно, что усугубляет конфликтность и делает отношения патологически зависимыми. Не менее конфликтным по своим последствиям является и тот вариант, когда аномальное поведение ребенка, например, связанное с употреблением алкоголя или наркотиков, помогает сохранить порочный замкнутый круг отношений. Типична ситуация, когда, каждый раз, когда сын приходит с запахом алкоголя или признаками наркотического опьянения, мать звонит отдельно живущему супругу и требует от него вмешательства. Не исключено, что за этим стоит неосознаваемое подростком желание восстановить распавшиеся родительские отношения. Во многих случаях можно наблюдать, что дети и подростки могут прибегать к использованию алкоголя или наркотических средств для своеобразного "шантажа" и демонстрации своих ожиданий от взрослых. При этом они, как правило, не осознают, что таким образом лишь пытаются изменить конфликтную семейную ситуацию.

Для асоциальной семьи с наркологическими проблемами и противоправным поведением членов семьи характерны:

• сочетание затяжных, конфликтных внутрисемейных отношений с криминальной и наркологической отягощенностью;
• нарастающая социальная изоляция с выключением семьи из доверительных или поддерживающих отношений с другими семьями в доме, микрорайоне.

Дети, проживающие в такой семье, испытывают различные формы давления: разъединенность и эмоциональное отвержение со стороны родителей, заброшенность и насилие, чувство вины и стыда за поведение других членов семьи, например, алкоголизирующихся матери, отца. Они вынуждены соизмерять свое поведение и свои отношения с "двойным стандартом правил" - аморальным, как нормой поведения внутри своей семьи и моральными требованиями, определенными правилами поведения вне семьи - в школе, в общении с другими. В такой ситуации дети стремятся перенести стиль внутрисемейных "образцов поведения" на свои взаимоотношения с окружающими, навязать его, если не встречают отпора.

Следует исходить из положения, что дети с повышенным риском проблем в развитии и поведении, со склонностью к злоупотреблению психоактивными веществами, с психическими расстройствами различного генеза могут быть "болевой точкой" любой семьи. Несомненно их больше в дисфункциональных и асоциальных семьях. Следует также сказать, что семьи с "проблемными детьми" могут быть из всех слоев общества и, несмотря на это, их связывают общие трудности детей, доставляющих беспокойство.

Особенности воспитания и родительского отношения.

Вторым вопросом, который встает перед специалистом, обращающимся к анализу семейных отношений, является вопрос о характере семейного воспитания. Речь идет о том, сколько сил, времени и внимания уделяется родителями озабоченному отношению к ребенку; в какой мере их отношение нацелено на удовлетворение значимых для ребенка потребностей в питании, одежде, предметах развлечения, а также в общении с родителями, в их любви и внимании. В здоровой семье воспитание, забота, любовь, развитие протекают гармонично и неразрывно. Если детей в семье двое или более, старшие дети выполняют отчасти воспитательные функции по отношению к младшим (являясь примером поведения, а если позволяет разница в возрасте, то и путем помощи родителям в уходе за младшими детьми). Не следует думать, что для создания здоровой семьи люди должны строго следовать неким писанным правилам (например, религиозным). Скорее, здоровая семья возникает спонтанно, там, где супружеские отношения строятся на основе любви и взаимного уважения. В то же время во внешне благополучных семьях могут существовать аномальные формы воспитания. Так иногда происходит, когда ребенок воспитывается "по книгам". Приведем случай из клинической практики.

Мария М., 12 лет. Родилась в социально неблагополучной семье: мать, известная в узких кругах эстрадная исполнительница песен, танцовщица, стриптизерша употребляла наркотики. Отец, бизнесмен, познакомился с матерью в ночном клубе, через две недели знакомства они решили заключить брак. Во время беременности мать воздерживалась от приема ПАВ. Роды протекали на 7 месяце беременности, с тяжелой асфиксией, после родов девочка более месяца находилась в реанимационном отделении в связи с аспирационной пневмонией. Находясь дома одна, мать возобновила прием наркотиков, один раз явилась на беседу с врачом в состоянии наркотического опьянения. После выписки ребенка домой мать дочерью не занималась, для ухода за девочкой была нанята няня, которой помогала бабушка по линии отца. Спустя год отец расторг брак с матерью, по совместному желанию супругов девочка была оставлена в семье отца. Когда ребенку исполнилось 2 года, отец женился вторично. Мачеха отличалась глубокой религиозностью, к приемной дочери относилась хорошо, но подчеркнуто строго, стала одевать девочку в соответствии "с православным каноном", почти ежедневно посещала с ребенком храм (во дворе их дома в исторической части Москвы). В течение пяти лет в семье родились еще трое детей. Отец сам стал очень религиозным, зачитывался книгами, повествующими о жизни "в ладу с Богом", много времени, часто в ущерб бизнесу, стал проводить в семье, с одобрения жены стал практиковать дома принципы "домостроя", в семье теперь много времени занимали религиозные обряды: утренние и вечерние молитвы, посты, приготовления к православным праздникам. Отец разработал для детей специальную систему телесных наказаний, которые "накапливались" в течение недели, в зависимости от тяжести совершенных проступков. В субботу отец подводил итог и сек каждого из детей в меру их провинности. Когда в школе стали обращать внимание на следы побоев у Марии, девочку под благовидным предлогом перевели в православную гимназию.

В возрасте 9 лет у Марии впервые наблюдался эпизод дневного недержания мочи. Со слов девочки, тогда отец был очень на нее сердит, т.к. она не исполнила какого-то "домашнего послушания" и приказал ей раздеться и ложиться на скамейку, сам же пошел за розгой, чтобы ее немедленно высечь. Когда он вернулся с розгой, она стала умолять его простить ее, и в этот момент произошло непроизвольное мочеиспускание. В течение года мочеиспускания происходили регулярно, по нескольку раз в неделю, изредка отмечались случаи энкопреза, появились непроизвольные моторные стереотипные движения (монотонно раскачивалась, сидя на диване), подергивания век и частое моргание. Несмотря на визиты к невропатологу, назначившему массированное лечение ноотропами и нейролептиками (неулептил), состояние девочки не улучшалось. Однажды отец сообщил доктору историю рождения Марии, и в ответ услышал, что "с этого и надо было начинать", "дети наркоманов все обреченные", что, сколько бы сил они не потратили на воспитание, все их усилия обречены на провал. Со слов отца, он "не терял надежды на исправление дочери", был с ней строг, часто наказывал, заставлял подолгу молиться и поститься. В 10-11 лет дочь стала подолгу задерживаться в школе, отцу объясняла, что ее наказали - то велели вымыть класс, то расчистить снег, стала подчеркивать, что это "для ее же пользы". Когда спустя несколько месяцев раскрылась ее ложь (на самом деле она просто без дела слонялась по улице), отец жестоко избил ее палкой и с тех пор наказания стали изощренно жестокими - бил ее палкой, пучком электрических проводов,спустя какое-то время приобрел где-то казачью плеть. Девочка приходила в школу в синяках и ссадинах, с неприготовленными уроками; вела себя вызывающе, несколько раз обнажалась в классе, почти ежедневно наблюдался энурез. За последний год (12 лет) совершила два побега из дома, задерживалась милицией, один раз - в состоянии алкогольного опьянения. Состоит на учете в КДН. Исключена из православной гимназии.

В последние три месяца проживает у бабушки со стороны отца, которая намерена в будущем инициировать изъятие ребенка из семьи, намерена стать опекуном внучки. Посещает общеобразовательную школу, успевает на "хорошо" и "отлично". В первые две недели энурез отмечался по два-три раза в неделю, в настоящее время - раз в десять дней, как правило - по утрам, сразу после пробуждения. Тики, яктация - отсутствуют. Заметно прибавила в весе, отмечает хороший аппетит. Две недели назад - первая менструация.

В психическом статусе: легко идет на контакт, вежлива, опрятна, речь с хорошим словарным запасом, мышление последовательное, логическое, легко справляется с заданиями на обобщение, исключение лишнего. Интеллект высокий, обнаруживает неравномерность в усвоении школьной программы, однако очень хорошо осведомлена в бытовых вопросах, обнаруживает интерес к естественным наукам, читает книги по ботанике, помогает бабушке ухаживать за многочисленными растениями в доме. Память в пределах нормы. Эмоциональный фон несколько приподнят, улыбается, охотно рассказывает о своей жизни у бабушки, строит реалистичные, просоциальные планы на будущее (учеба, работа, семья). При расспросе о жизни с отцом и мачехой настроение заметно ухудшается, рассказывает неохотно, пару раз начинает всхлипывать, но тут же спохватывается - "все будет хорошо! Я поживу у бабушке, они обо мне забудут... когда у меня родятся дети, я их никогда не буду бить!". Хвастает своими достижениями в учебе, амбициозна, немного демонстративна. На первый план в психическом состоянии выходят остаточные явления раннего органического поражения головного мозга (преимущественно астенического и общего неспецифического неврологического характера - утомляемость, иногда - сонливость, метеочувствительность, головные боли, укачивание в транспорте, иногда - трудности сосредоточения), энурез неорганической природы и признаки личностной трансформации по инфантильно-демонстративному типу. Назначена ноотропная терапия. По совету бабушки записалась в секцию по теннису.

Через три месяца: отмечается положительная динамика. Энуреза не было более месяца. Выросла на 4 сантиметра, посещает спортивную секцию, в школе успевает хорошо, у нее появились две подруги. Со слов бабушки, никаких аномальных поступков в поведении внучки не отмечается. Отец и мачеха ни разу не навещали ее все это время.

Рассмотрим подробнее формы неадекватного семейного воспитания.

Гиперпротекция (доминирующая). Этот стиль воспитания можно назвать директивным и он характеризуется постоянным контролем над любыми проявлениями поведения ребенка с недоверием к "правильности" его самостоятельных поступков, что рождает подозрительность, стойкую конфликтность и агрессивность со стороны безоговорочно доминирующего родителя. Подавляющий стиль воспитания порождает упреки в неблагодарности, слабоволии. У детей в условиях доминирующей гиперпротекции быстро формируются выраженные формы протестно-вызывающего поведения, в том числе - подчеркнуто асоциального, облегченно закрепляется патологическая лживость. Нередко дети в подобных семьях начинают принимать ПАВ.

Гиперпротекция (потворствующая). При этом стиле воспитания родители или один из них (чаще мать) уделяют ребенку чрезмерно много внимания, сил и времени; его воспитание становится главным делом жизни. Достаточно часто это сочетается с некритичным удовлетворением любых потребностей ребенка. Одновременно у таких матерей, может доминировать неосознанное желание отодвинуть в неопределенное будущее потребность ребенка к самостоятельному поведению в сочетании со стремлением как можно дольше контролировать любой его выбор "во имя избегания неблагоприятных последствий". Со стороны отца чаще отмечается отношение с чертами пассивности со стремлением не вмешиваться. В случае формирования аномального поведения со стороны отца обычными являются полярные реакции, когда возникают попытки отвержения материнского стиля отношений, установления тотального контроля с угрозами наказания, что встречает протестные реакции как со стороны ребенка, так и часто со стороны матери. В итоге в семье фиксируются запутанные и непоследовательные отношения. В этом случае ребенку "становится все можно" и он, не задумываясь, пренебрегает любыми запретами. При таком воспитательном отношении родители не могут установить рамок в поведении ребенка и в своих требованиях.

У детей с чертами стеничности в складе личности такая позиция вызывает гротескно усиленные реакции оппозиции и эмансипации. Ребенок ведет себя своевольно, сам определяет круг своих друзей, время возвращения вечером, характер своего времяпровождения. У менее стеничных детей усиливаются проявления тревожно-мнительных и конформных черт.

Воспитание с возложением на ребенка повышенной моральной ответственности. При таком воспитательном подходе количество и качество требований к ребенку (чаще девочке) достаточно велико и, как правило, оправдывается необходимостью "строгого контроля поведения", развития таких значимых черт как "отсутствие распущенности". При этом высокие запросы к ребенку сочетаются с пониженным вниманием к его актуальным интересам и потребностям. Требования к ребенку не соотносятся с его возможностями, не соответствуют полноценному развитию его личности и часто сопровождаются риском психической травматизации. В складе личности стимулируются черты педантичности, строгого следования установленному порядку в сочетании с неуверенностью в себе и зависимостью.

Гипопротекция со стороны одного из родителей. При этом стиле отношений, который является типичным как для дисфукциональной (конфликтной), так и распавшейся семьи, родитель - чаще отец - не уделяет внимания ребенку. До него "не доходят руки, не хватает времени". Ребенок остается предоставленным сам себе и своим проблемам. Обычно это сопровождается невниманием или пренебрежением потребностями ребенка. Одновременно, также как и при потворствующей гиперпротекции, может отмечаться недостаточность требований императивного характера. За этим нежеланием или неспособностью устанавливать какие-либо рамки в поведении стоит невнимание к ребенку, желание не нести за него ответственности. В этих случаях ребенок ведет себя своевольно, воспринимает семью как обузу. В случае формирования аномального поведения ребенка семейный кризис, как правило, усиливается и один из супругов, чаще отец, отвергается и ему приписывается ответственность за "недосмотр" за ребенком. Ребенок и более активно вовлеченная в его проблемы мать могут образовывать своеобразную "пару" против отца, который считается всеми остальными членами большой семьи, включая прародителей, главной причиной проблем (уклонялся от воспитания, не хочет обсуждать проблему, отвергает материнский стиль отношения и пр.).

Неустойчивый стиль воспитания. Этот стиль характеризуется резкой и неожиданной для ребенка сменой отношений с переходами от строгости к потворству или от значительного внимания к эмоциональному отвержению. Родители могут признавать неустойчивость в своих воспитательных требованиях, но, как правило, недооценивают тяжесть и негативный характер последствий такого отношения. Как правило, неустойчивый стиль воспитания формирует в характере ребенка черты упрямства.

Эмоциональное отвержение, гипоопека и жестокое обращение. Эти особенности отношения к ребенку характеризуются его неприятием. В основе (по мнению детских психологов) может лежать неосознаваемое отождествление родителями ребенка с отрицательными моментами в собственной жизни. При эмоциональном отвержении и гипоопеке на первый план выходит невнимание к ребенку, который воспринимается как помеха в жизни. При жестоком обращении эмоциональное отвержение сочетается с маломотивированными и неоправданно суровыми наказаниями в виде лишения удовольствий, избиений и наказаний. Такой стиль воспитания ведет к задержанному психическому развитию, к формированию невротических расстройств, а также усилению черт эмоционально-волевой неустойчивости или импульсивности в характере. Неустойчивый стиль воспитания и эмоциональное отвержение часто становятся причинами саморазрушающего поведения ребенка, потому что они не формируют у него способностей к продуктивному выходу из ситуаций, когда его актуальные потребности не удовлетворяются. Еще одной причиной часто становится наличие скрытой или явной психотравмирующей ситуации и отсутствие у подростка способов психологической защиты, позволяющих ему справляться эмоциональным напряжением.

Негармоничное воспитание может быть обусловлено и внутренними личностными проблемами родителей, в том числе - и психическими расстройствами у родителей. Непонимание или недостаточный учет этой стороны семейных отношений часто приводит к прямолинейным попыткам разъяснительной работы, что оказывается, как правило, неэффективным. При ответе на эти вопросы необходимо учитывать следующие положения:

• при нарушенных супружеских отношениях между родителями (развод, неудовлетворенность лично-интимными отношениями) мать, реже отец неосознанно желают, чтобы ребенок стал для них чем-то "большим", замещающим их неудовлетворенную потребность в привязанности и любви. Например, мать отказывается от возможности повторного замужества и стремится отдать ребенку все свои чувства. При этом наблюдается неосознанное стремление строить отношения с ребенком через потворствующую или доминирующую гиперпротекцию. Такая установка может проявляться в высказываниях, что "ребенок - смысл всей жизни", в страхе перед его быстрым взрослением и в желании поддерживать и сохранять в характере ребенка черты незрелости, постоянной потребности в помощи;
• мать или отец переносят на ребенка особенности собственного личностного отношения или свои черты, которые внутренне не желают признавать, например, вспыльчивость, упрямство, эгоцентричность, слабоволие. Они упрекают, "борются" с такими проявлениями в его поведении, отрицая их в себе. В основе такого подхода лежит неприятие индивидуального мира ребенка, переходящее в эмоциональное отвержение. Иногда за таким отношением может лежать "приписывание" ребенку черт, которые выражают "мужской" или "женский" характер. В этом случае, например, отец, предпочитая женские свойства, неосознанно не принимает и осуждает поведение мальчика в семье (эмоциональное отвержение) и находит достоинства у дочери - его сестры, "благотворит" ей (потворствующая гиперпротекция);
• мать или отец проявляют неразвитость родительских чувств, отсутствие по отношению к ребенку мотивов любви, долга, потребности "реализовать или продолжить себя в ребенке". При неразвитости родительского чувства воспитательное отношение обычно характеризуется чертами эмоционального отвержения ребенка в сочетании с высказываниями, что родительские обязанности ограничивают жизнь, "не дают ее устроить". Одновременно может доминировать стремление оставлять ребенка на попечение бабушки и дедушки, постоянное выражение раздражительности или недовольства поведением ребенка или повышенный уровень требований к нему без понимания его потребностей и интересов.

Ответы на вопросы о типе семьи, о характере семейного воспитания, о личных проблемах родителей, которые определяют особенности воспитательного подхода, приводят к пониманию семьи как живой системы, которая имеет свою историю, традиции, "семейную память" и динамику. Это существенно помогает при выходе семьи из кризисных отношений.

Личностные изменения ребенка при неправильном воспитании.

Фактически, речь идет о формировании аномальной личности. В современной психиатрии сосуществуют несколько теорий аномальной личностной трансформации. Наиболее часто речь идет о формировании расстройств личности (психопатий) вследствие сочетания биологических предикторов и социальных факторов, причем при раннем и устойчивом развитии патохарактерологических признаков подразумевается преобладание первых, при относительно позднем (к 16-18 годам) - вторых. Отдельно принято рассматривать личностную трансформацию вследствие текущих психических расстройств - так описаны изменения личности по органическому типу, психические деформации при шизофрении, эпилепсии. В случае, когда речь идет о семейной депривации, следует говорить скорее от невротическом развитии, трансформации первоначально невротических симптомов в привычные формы реагирования, а далее - в аномальные личностные черты, делающие картину весьма похожей на личностное расстройство.

Неустойчивый тип отличается наибольшим риском приобщения к алкоголю и наркотикам. У таких подростков страдают волевые качества: они не способны к систематическому труду, поэтому учеба в школе для них в тягость. Им не под силу организовать даже собственный досуг, однако при этом имеется высокая потребность в получении удовольствия, развлечениях, которые не должны требовать интеллектуального напряжения. Больше всего их привлекают уличные компании. Они легко втягиваются в совершение антисоциальных действий под влиянием авторитетного для них окружения.

Гипертимный тип с детства стремятся командовать сверстниками, склонны к озорству. Первые трудности в школе возникают вследствие неусидчивости, недисциплинированности, отвлекаемости, неаккуратности. Они не переносят условий регламентации поведения. Настроение у них чаще всего хорошее. Часто выражена акселерация, преждевременное половое развитие. В подростковом возрасте стремятся освободиться от опеки (реакции эмансипации). Они не способны к усидчивому, монотонному труду, но хорошо справляются с работой в условиях "аврала", "штурма". Круг интересов может быть широкий, но неустойчивый. В неформальных группах они "заводилы". Склонны к злоупотреблению алкоголем, хотя предпочитают неглубокие опьянения. У них повышенный интерес ко всему новому - отсюда нередко случается наркотизация из любопытства.

Демонстративный тип отличается повышенной потребностью в признании окружающих. Они капризны, эгоистичны, требовательны в отношении удовлетворения своих притязаний, склонны к преувеличению своих способностей в глазах окружающих. Претендуют на лидерство, но не имеют для этого способностей. Самое большое наказание для такого подростка - лишить его внимания окружающих. Если не удается привлечь к себе внимание социально одобряемым способом, то они могут сделать это при помощи нелепых или заведомо неправдоподобных рассказов о себе, при этом лгут вдохновенно, придумывают детали не существовавших событий, чем могут ввести в заблуждение даже опытных людей.

Возбудимый (взрывчатый) тип характеризуется сильными влечениями и эмоциями, которые нередко проявляются т.н. "эффектом парового котла". Нередко с раннего детства отмечаются черты жестокости: мучают животных, с наслаждением издеваются над теми, кто слабее. Часто нуждаются в разрядке отрицательных эмоций с разрушительными действиями. В младшем возрасте склонны к употреблению одурманивающих средств (бензин, клей).

Нетрудно заметить, что личностная деформация укладывается в классические описания акцентуаций характера К. Леонгарда и сродни расстройствам личности (психопатиям) П. Б. Ганнушкина.

Алгоритм семейного консультирования при семейной депривации.

С нашей точки зрения, так как любая семья может иметь трудного ребенка и так как взрослые сами неосознанно подводят своих детей к конфликтному и зависимому поведению в данную проблемную ситуацию должен обязательно вмешиваться специалист (социальный педагог, школьный психолог, специалист по социальной защите, детский психиатр). При этом должно действовать главное правило - работа по разрешению проблемных ситуаций должна вестись и с родителями, и с детьми одновременно.

Первый шаг, который решается при знакомстве с проблемой и с родителями - это ответ на вопрос: "Почему именно с моим ребенком такое случилось?". В рамках этого шага значимым является установление доверительных отношений между специалистом (социальным педагогом, школьным психологом, психотерапевтом, психиатром) и родителем, обращающимся за поддержкой. В большинстве случаев только матери обращаются со своими проблемными детьми, но когда в этот процесс вовлекаются отцы и другие эмоционально значимые для ребенка лица вероятность положительных изменений в его поведении повышается.

Вторым шагом является объяснение родителям со стороны специалиста определяющих основ межчеловеческих отношений. Такое объяснение необходимо потому, что внешние признаки поведения ребенка - гнев, раздражительность и агрессия, страх, а также, связанные с этими переживаниями, поступки детей, их ранняя алкоголизация или приобщение к наркотическим веществам, часто являются вторичными. Следовательно, за каждым негативным переживанием, разрушительным действием или случаями протестного поведения необходимо искать нереализованную потребность ребенка или конфликт.

Третьим шагом в работе с родителями является формирование у них правильного отношения к самооценке или чувству самоценности ребенка. Ведущим правилом является положение - ребенку всегда необходимо внимание к его успехам и их признание. Таким образом формируется устойчивая позитивная личностная установка и активность. В наших наблюдениях дети с низкой самооценкой ведут себя или неуверенно, или заносчиво, оппозиционно; у них часто возникают состояния психической зависимости и они конфликтуют с родными, сверстниками, учителями; становятся склонны к алкоголю или наркотикам, к аутоагрессивным (самоповреждающим) или противоправным действиям.

Четвертым шагом при семейном консультировании должны быть действия и установки специалиста, направленные на формирование у родителя уверенности в себе, в решении возникающих проблем. Прорабатывая этот шаг, всегда следует начинать с обсуждения опыта и практики здоровой семьи, а не с отрицательных примеров конфликтной и асоциальной семьи.

Многие ошибки родительского отношения к детям лежат в чувстве неудовлетворенности родителей, в их неадекватном представлении о своей родительской роли, которое часто воспроизводит характер отношений их родителей к ним в раннем детстве или дополняет их представление о том, что они недополучили от родителей в своем детстве.

Необходимо дополнить желательную установку на "хорошего родителя" некоторыми альтернативными положениями, которые с одной стороны связаны с формированием устойчивого, активного поведения ребенка, а с другой стороны могут закреплять девиантоное поведение, саморазрушающее (аддиктивное) поведение, ведущее к наркотизации и асоциальным действиям.

При реализации подобного типа консультативной помощи возникает возможность говорить о группах психического здоровья детей, находящихся в условиях семейной депривации. Для каждой из этих групп с учетом возраста, уровня возрастного психического развития и выраженности психических расстройств разработаны индивидуализированные формы психокоррекционной работы.

Нулевая группа - здоровые дети (встречаемость в условиях депривации - около 25%).

Первая группа психического здоровья с допатологическими, латентными расстройствами (встречаемость - около 25%). На период обследования клинически выраженные психические расстройства отсутствуют. По анамнестическим и медицинским данным в прошлом имеются указания на бытовые травмы, инфекции, интоксикации, рецидивирующие соматические заболевания с отклонениями психосоциального развития, эпизодами невротических, аффективно-поведенческих, гипердинамических, церебрастенических расстройств. На момент обследования констатируются признаки акцентуации характера, патологического пубертатного криза, резидуальной церебрально-органической недостаточности без нарушений психических функций, признаки задержанного психосоциального развития с личностной незрелостью, легкими эмоционально-волевыми отклонениями, ограниченностью познавательных интересов с низким общеобразовательным уровнем. Отмеченные признаки в анамнезе и статусе недостаточны для клинического диагноза. Средовая дезадаптация (с делинквентным или саморазрушающем поведением) преимущественно связана с формирующейся социально-психологической деформацией личности и педагогической запущенностью.

Вторая группа психического здоровья с пограничными психическими расстройствами (встречаемость около 30%). Средовая дезадаптация с асоциальным поведением сочетается с психическими расстройствами пограничного уровня - резидуальная экзогенно-органическая патология, психический и дисгармонический инфантилизм, повторяющиеся патохарактерологические реакции и патохарактерологическое формирование личности. Семейная, школьная дезадаптация сочетается с парциальной адаптированностью в микросоциальной среде асоциально ориентированных сверстников (ниже мы специально остановимся на характеристике пограничных психических расстройств у детей с семейной депривацией).

Третья группа психического здоровья с верифицированной психиатрической патологией (встречаемость - около 20%). Аномальное поведение определяется клинически выраженными патологическими состояниями (отдаленные последствия раннего органического поражения головного мозга, формирующаяся психопатия, грубые задержки развития). Средовая дезадаптация охватывает сферу и семейных, и школьных, и межличностных отношений. Меры медицинской профилактики должны включать диагностическое обследование в детском, подростковом психиатрическом стационаре.

В. Ф. Шалимовым (2007) предложен оригинальный алгоритм выявления депривационных (в первую очередь - пограничных) психических расстройств. Он отражен в структуре диагностической карты.

Карта социально-медицинского обследования детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста с риском школьной и семейной дезадаптации.

1. Учреждение, где проводится наблюдение, дата, основание, согласие законного представителя. Фамилия, имя, отчество ребенка, пол, возраст, адрес, номер карты.

2. Имеются ли стойкие патологические состояния, в том числе: выраженная задержка психического развития, дисгармоничный "органический" инфантилизм, патохарактерологические радикалы (по данным скриннинговых методик, например, ПДО А. Е. Личко) гармоничный инфантилизм (инфантильная личность), стойкая социально-педагогическая запущенность, диссоциальное расстройство личности (формирование).

3. Имеются ли психогении, признаки психосоциальных стрессовых ситуаций, в том числе: психосоциальный стресс в семье, детском саду, школе, межличностных отношениях со сверстниками; посттравматические расстройства, реакции утраты; расстройства адаптации с аффективными или агрессивными (аутоагрессивными реакциями) реакциями; регрессивные реакции, утрата функций, навыков; тревожно-фобические, соматоформные, ипохондрические состояния.

4. Динамика реакций - пролонгированная (до 1 года и более), рецидивирующая, посттравматические расстройства более 2 лет.

5. В рамках вышеописанного - транзиторные расстройства, имеющие возрастную предпочтительность, в том числе: тревога, страх (навязчивый, сверхценный), патологическое фантазирование (образно-компенсаторное, агрессивно-садистическое, сверхценное), патология влечения (токсические вещества, анорексия, перверсии); сверхценные расстройства.

6. Средовая психическая дезадаптация (генерализованная, парциальная) с поведенческими расстройствами (девиантными) или без таковых.

Фиксация одного из состояний по пп. 2-6 хотя бы по трем пунктам из пяти с высокой вероятностью указывает на наличие семейной депривации. Это особенно важно в связи с тем, что фиксируются в основном дети 1 и 2 групп психического здоровья, в отношении которых высоковероятна успешная реализация лечебно-коррекционных программ.

Глава 2. Психические расстройства вследствие семейной депривации.

В настоящей главе речь пойдет о детях, находящихся в условиях стойкой семейной дезадаптации, вызванной депривацией, однако, продолжающие проживать в семье и обучаться в учебном комплексе "детский сад - школа" (компенсирующего типа). Большинство из этих детей обнаруживают психические расстройства депривационного генеза - преимущественно в рамках второй группы психического здоровья. Выявленные в процессе исследования (Девятова О. Е., 2004) социально-психиатрические предикторы психических расстройств оценивались в сравнении с группой контроля - случайной выборкой из числа семей, проживающих по соседству с семьями, составившими основную группу.

У большинства детей, попавших в группу, семьи были неполными. Во всех наблюдения ведущей формой семейного содержания являлся материнский уход и надзор, так как практически во всех случаях детьми занималась только мать. Отношения с матерью и другими членами семьи были хорошими в 53,3% случаев против 91,5% в контрольной группе, конфликтными в 25% или безразличными в 23,3% против 6,8% и 1,7% в контрольной соответственно. У большинства детей из исследуемой группы запас знаний соответствует возрасту (86,8% против 89,5% в контрольной группе). Отмечена наследственная отягощенность алкоголизмом по отцовской линии (26,6% против 8,4% в контрольной группе), материнской линии (8,3% против 0% в контрольной группе), у близких родственников (10% против 0% в контрольной группе), в части случаев имеется отягощенность другими психическими расстройствами.

Характер воспитания в семьях соответствовал гипоопеке (33,3% против 3,4% в контрольной группе), на втором месте стоит воспитание без особенностей (28,3% против 81,4 в контрольной группе), затем физические наказания (11,6% против 6,5% в контрольной группе). По характеру игровой деятельности дети предпочитали играть со сверстниками, однако в равных отношениях находились лишь 30% детей против 83% в контрольной группе, в подчинении у ровесников были 38% против 0% в контрольной группе. Лишь очень малая часть отвергались коллективом сверстников, поэтому играли в одиночестве (5% детей против 0% в контрольной группе), а контакта избегали 16,6% против 0% в контрольной группе.

У взрослых, дети этой группы в основном были на хорошем счету, но слыли "тихонями". Как "трудные дети" с дерзкими формами поведения характеризуются четверть детей группы, у 12% детей отношения с окружающими их сверстниками и игры носили деструктивный характер.

У части детей из группы отмечалась соматическая патология. В 30% случаев выявлена хроническая патология со стороны дыхательной системы, в 10% - со стороны желудочно-кишечного тракта. В большинстве случаев отмечена наследственная отягощенность алкоголизмом по отцовской линии, что сопровождалось высоким уровнем внутрисемейной конфликтности. В части случаев имеется отягощенность другими психическими расстройствами. При этом у детей отношения с другими членами семьи были большей частью безразличными или конфликтными.

Характер воспитания в семьях при доминировании материнской формы ухода и надзора по типу воспитательных воздействий соответствовал гипоопеке с конфликтным и безразличным типом отношений, на втором месте по частоте встречаемости стоял "неустойчивый тип воспитания", на третьем - физические наказания.

При типологическом анализе выделены следующие формы воспитательных воздействий:

1. Воспитание с возложением на ребенка повышенной моральной ответственности.

2. Гипопротекция со стороны одного из родителей.

3. Неустойчивый стиль воспитания.

4. Эмоциональное отвержение и жестокое обращение.

В дошкольном периоде для детей ведущей формой занятости и вовлечения в занятия различного характера была игровая деятельность. Дети предпочитали играть со сверстниками, однако, более чем в половине случаев они были вынуждены играть с младшими детьми или играть в одиночестве, так как были предоставлены сами себе. Некоторые дети избегали коллективных игр, так как находились в основном в подчинении у более старших детей. Определенная часть детей постоянно отвергалась коллективом сверстников, поэтому предоставленные сами себе, они преимущественно время проводили бесцельно. При этом в их занятиях наблюдались элементы стереотипизации, когда дети, предоставленные сами себе, могли длительное время раскачиваться, грызть ногти, совершать скручивающие движения пальцами с одеждой, напольным покрытием, обоями на стене или другие сходные действия, которые взрослыми обычно расценивались как "вредные привычки". У взрослых (воспитателей, ближайших родственников) эти дети в основном были на хорошем счету и описывались как "тихие, пассивные, скучные, но ведущие себя спокойно и безынициативно". В 25% случаях у детей наблюдались умеренно выраженные проявления гиперактивности, которые сопровождались стойкими, постоянно повторяющимися конфликтами с детьми-сверстниками из-за определенной деструктивности в их действиях - дети мешали групповым занятиям, ломали игрушки, разрушали постройки другие детей.

Для оценки патогенности факторов семейного неблагополучия проводится анализ связей между формами семейного неблагополучия и признаками пограничных психических расстройств, включая различные формы нарушений возрастного психологического развития. Анализ подтвердил, что отдельные факторы семейного неблагополучия и признаки пограничных психических расстройств в данной группе складываются в определенную совокупность коррелятивных связей, характеризующих следующие аспекты семейной запущенности.

Первый из них связан с асоциальным и аморальным образом жизни одного или нескольких членов семьи, преимущественно родителей. При этом выявляются явления "материнской" или "отцовской" депривации, отчужденности и эгоистической направленности интересов взрослых с гипоопекой по отношению к ребенку.

Второй аспект семейной запущенности связан с хроническими конфликтными отношениями в семье, определяющими стойкое психоэмоциональное напряжение, ситуацию трудного положения для ребенка в связи с хаотичностью и непредсказуемостью эмоциональных реакций со стороны родителей, включая случаи жестокого обращения. Выявилась корреляция этого аспекта семейной депривации со следующими характеристиками:

• наркологическая отягощенность семьи, обусловленная клинически установленным алкоголизмом или наркотизацией одного или нескольких членов семьи (коэффициент корреляции +0,45);
• поведение родителей, связанное с пренебрежением детьми при выполнении ими своих родительских обязанностей (коэффициент корреляции +0,37),
• акцентуированные или аномальные личностные расстройства у одного из членов семьи, сопровождающиеся длительными конфликтными отношениями (коэффициент корреляции +0,28);
• криминологическая отягощенность семьи в связи с судимостями одного из членов семьи (коэффициент корреляции +0,18).

По признакам отклонений возрастного психологического развития состояния семейной запущенности характеризовались следующими чертами.

У обследованных детей из группы с первым вариантом семейной запущенности (депривационный с признаками гипоопеки) отмечались нарушения физического развития, проявляющиеся в дисгармоничном телосложении с малорослостью, соматической ослабленностью, склонностью к инфекционным, простудным заболеваниям, а также указания на заболевания желудочно-кишечного тракта, рахит, анемию. В дошкольном и младшем школьном возрасте на первый план выступали изменения общего уровня активности. В 40% случаев в поведении преобладали признаки гипоактивности с чертами тормозимости и пассивности в отношениях с окружающими. В этих наблюдениях, как правило, в младшем школьном возрасте, отмечался низкий уровень сообразительности, неудачи в ситуациях, требующих выбора, быстроты реагирования. В связи с этим при обычных школьных требованиях облегченно возникали пассивные протестные, отказные реакции; ведущей формой отношений было конформное и уступчивое поведение.

В 58,3% случаев, начиная с периода раннего детства и в дошкольном периоде, преобладала не гипоактивность, а избыточная двигательная активность и неустойчивость внимания. Эти дети характеризовались низкой способностью к самоконтролю, импульсивностью и повышенной возбудимостью, были нетерпеливы, быстро переключались в своих интересах, стремились к маломотивированной смене впечатлений. При оценке знаний и сформированности школьных навыков предпочитали отвечать по типу случайных ассоциаций или угадать ответ, не проявляли заинтересованности в оценке результатов. В связи с неустойчивостью внимания, обращением его на меняющиеся или малозначимые детали внешней ситуации, обследованные дети из этой группы в младшем школьном возрасте производили впечатление бездумных или поверхностных, плохо успевали в школе, не готовились к учебным занятиям. Наряду с этими особенностями у них постоянно наблюдалась раздражительность, склонность к ситуационным колебаниям настроения. У большинства детей с проявлениями гиперактивного поведения эмоциональные отношения с родителями были отягощены тем, что признаки беспокойства, неловкости, неспособности сосредоточиться являлись дополнительным источником раздражения в семье, так как подобное поведение, по сути являлось "провоцирующим" для родных или других окружающих взрослых на физические наказания детей, которые по тяжести не соответствовали характеру проступков.

Данные особенности поведения характеризует следующий пример (наблюдение Девятовой О. Е., 2004).

Александр Б. 1995 г. обучается в ГОУ 18хх "детский сад - школа" (компенсирующего типа) в 1 классе. Субъективных жалоб нет.

Анамнез (со слов деда по линии матери): Мать с отцом разведены с 1996 г., мать умерла в 2000 г. от рака. По характеру была нервная, "чуть что - сразу в слезы", не отпускала ребенка от себя ни на шаг, всё время держала на руках, приучила к тому, что рядом всегда кто-то находится. Родственники по линии отца злоупотребляли алкоголем. Беременность протекала с сильным токсикозом и угрозой выкидыша. Роды в срок, без патологии. Вес при рождении 2950 г., рост 51 см., оценка по шкале Апгар 7/8 баллов. В 1.5 года был консультирован у невропатолога с жалобами на непослушание, неусидчивость, повышенную возбудимость. Врач диагностировал минимальную мозговую дисфункцию и назначил лечение сонапаксом, однако назначение не выполнялось. Детский сад посещает с 2 лет. При поступлении невропатологом были диагностированы невротические реакции, по заключению логопеда отмечалась физиологическая дислалия, по органам и системам без патологии. Адаптировался легко, в группу ходил с удовольствием, не был драчлив, ладил со сверстниками. В возрасте 3 лет был отправлен в санаторий, тяжело переносил разлуку с матерью, по возвращении некоторое время заикался. Курс лечения не проходил, заикание прошло самостоятельно. Эпизодически недержание мочи до 5 лет.

Семейный анамнез: Мать по характеру была нервная, "чуть что - сразу в слезы", не отпускала ребенка от себя ни на шаг, всё время держала на руках, приучила к тому, что рядом всегда кто-то находится. Родственники по линии отца злоупотребляли алкоголем. Родители ребенка вступили в брак за год до его рождения. Отношения родителей между собой с первых месяцев семейной жизни были конфликтными. Отец по характеру холодный, недобрый. К ребенку интереса практически не проявлял, считал, что тот ему мешает. Был признан негодным к службе в армии по психическому заболеванию, состоит на учете в психоневрологическом диспансере, регулярно несколько раз в год стационировался в психиатрическую клинику на обследование и лечение. Диагноз родственникам узнать не удалось. Мать с отцом разведены, так как отец "выгнал" мать из дома через год после рождения ребенка, с тех пор отношения с семьёй не поддерживал , мать умерла в 2000 г. от рака. После смерти матери ребенок проживает с бабкой и дедом по линии матери, оформлено опекунство. В настоящее время ребенок о матери почти не вспоминает

В возрасте 7 лет поступил в ГОУ 18хх "детский сад - школа" (компенсирующего типа).

Со слов воспитателей "повышенно возбудим", неусидчив, непослушен, беспокоит других детей, с трудом воспринимает обучающий материал из-за нарушенной концентрации внимания. Со слов деда, боится оставаться один, старается находиться рядом со взрослыми, ночью засыпает с трудом, регулярно просыпается от кошмарных сновидений, плачет. Дома также расторможен, непослушен.

Соматическое состояние

состояние удовлетворительное. Нормостенического телосложения, удовлетворительного питания. Кожные покровы и видимые слизистые чистые, нормальной окраски, со стороны опорно-двигательного аппарата без патологии, мышечная система развита хорошо, со стороны органов и систем без патологии. Данных за хронические соматические расстройства нет.

Неврологическое состояние: конвергенция не нарушена, глазные щели (П=Л), легкие нистагмоидные подергивания при крайних отведениях глазных яблок, несколько сглажена правая носогубная складка, дрожание кончика языка. Сухожильные рефлексы оживлены, с некоторым расширением рефлексогенных зон, равномерны. В позе Ромберга устойчив.

Психический статус: при первичном обследовании правильно ориентирован в месте времени и собственной личности, называет текущее время дня, правильно указывает, что он находится в школе. К обследованию относится спокойно, по существу понимает вопросы и инструкции, но активное внимание привлекается на короткое время, быстро утрачивает интерес к продолжению беседы, начинает отвлекаться, потягивается, встает с места, берет в руки со стола посторонние предметы. При замечаниях на короткое время ведет себя более сдержано. Предоставленный сам себе, постоянно находится в движении, подбегает к окну, залезает под стол, взбирается на стул с ногами. При удержании внимания на вопросы отвечает охотно. В спонтанной речевой продукции проявляется ускоренность речи и многословие. Возбужденно рассказывает, что "не может оторваться от просмотра страшных фильмов", а потом не засыпает, так как представляет "страшные картинки: кто-то залезет по веревке в окно и украдет его, или придут Баба-Яга и Кощей Бессмертный, которые любят есть непослушных мальчиков". Согласен, что от страхов надо избавляться, с удовольствием обсуждает с врачом способы борьбы со страхами. О своей семье в настоящее время рассказывает спокойно, поясняет, что проживает с бабушкой и дедушкой, любит их, но они "скучные, старенькие". При активных расспросах о матери отмечает, что скучает о ней, но вспоминает редко. К отцу безразличен, не думает о нем никогда. Подробно рассказывает, о том, что является учеником 1-го класса. Учебные занятия воспринимает как игру, домашние задания самостоятельно не выполняет. Мышление конкретно-образного типа, ассоциации изменчивы с элементами образного воображения. Характеристика памяти и общая оценка интеллекта - нет признаков выраженной интеллектуальной недостаточности.

Данное клиническое наблюдение показывает особенности семейной депривации, которые связаны преимущественно с аномальными личностными особенностями родителей: тревожно-мнительная мать с постоянно гиперопекающими реакциями, отец эмоционально холоден. В условиях хронической конфликтной семейной ситуации с дошкольного периода у ребенка при отсутствии выраженной органической патологии фиксируется два типа расстройств:

• связанных с нарушением возрастного психологического развития. Характеризуется преимущественно проявлениями гипердинамичности в поведении: нарушениями внимания, гиперактивностью, расторможенностью.
• связанных с недифференцированными детскими страхами невротического типа. Они характеризуются образностью, высоким удельным весом в их формировании и фиксации, изменчивостью фабулы и отсутствием стойкого фобического компонента. Данные особенности невротических страхов определяются во многом признаками личностной незрелости. На это указывают подвижность эмоций, образность мышления, фантазийность, а так же неготовность к школьному обучению, низкий уровень продуктивности, отсутствие четкого представления о себе, как о ученике, игровой характер интересов.

Следовательно, рассмотренные особенности поведения при отсутствии четко выраженных признаков органического поражения головного мозга, с учетом стойкой конфликтности внутрисемейных отношений позволяют рассматривать проявления повышенной поведенческой активности как "ситуационную гиперактивность" или "гиперактивное поведение" по МКБ-10. В целом по группе детей с семейной депривацией это подтверждается следующими признаками:

• Уровень поведенческой активности более выражен вне домашней ситуации в условиях дошкольного учреждения (детского сада) или в условиях школы - на уроках, на переменах;
• Повышенная поведенческая активность быстро сменяется подавленностью, тревожным ожиданием и внутренней напряженностью при семейных конфликтах, в ситуациях боязни наказаний. Следовательно, гиперактивное поведение характеризуется преимущественно эмоциональными расстройствами со сменой настроения, лабильностью реакций, частыми переходами от ситуационно обусловленной раздражительности к реакциям страха;
• Гиперактивное поведение причинно связывается с психоэмоциональным напряжением, которое испытывали дети при сложности и конфликтности взаимоотношений со взрослыми, что усугубляется провоцирующим поведением или агрессивными реакциями гиперактивных детей. В связи с этими особенностями гиперактивное поведение в ряде случаев характеризуется недостаточным прогнозированием возникающих конфликтных ситуаций и сопровождается эмоциональным и поведенческим негативизмом при императивных требованиях сдержанности в поведении.
• Гиперактивное поведение детей определяется преимущественно недостаточной сформированностью механизмов самоконтроля, неспособностью к задержке реакций с проявлениями импульсивности;
• В структуре гиперактивного поведения отсутствуют признаки выраженной психомоторной активности с нарушениями координации движений, изменениями мышечного тонуса, гиперкинетическими реакциями в виде стереотипно повторяющихся действий;
• В гиперактивном поведении отсутствуют признаки стойкой истощаемости, сенсорной и эмоциональной гиперестезии, а также выраженные когнитивные затруднения с низкими познавательными способностями, слабой мотивацией на выполнение заданий, требующих интеллектуальных усилий.

В обследованной группе детей в 36% случаев наблюдались легкие органические когнитивные расстройства с ограниченностью познавательных интересов и личностной незрелостью. Указанные признаки преимущественно носили диссоциированный характер. Это выражалось в том, что дети испытывали трудности при вербализации своих переживаний и объяснении причин своих поступков. Одновременно отмечалась несформированность значимых семейных, школьных представлений в сочетании с эгоцентричностью личностных установок. При этом в структуре интеллектуального дефекта существенной была "дефицитарность" социальных правил поведения, регулирующих межличностные детские взаимоотношения и ограниченностью учебных знаний, несформированность познавательных навыков и способностей. Эти легкие когнитивные расстройства коррелировали с ситуационной гиперактивностью. Данные особенности реагирования отражались и на речевом общении. Неразвитость навыков коммуникативного общения, примитивность грамматического строения речи сочетались с неразвитой импрессивной функцией речи. При этом отсутствовали нарушения артикуляции и другие признаки стойкой задержки речевого развития.

В целом по группе ограниченный уровень вербального интеллекта, бедность объема пассивного и активного словарного запаса коррелировали с неуспешностью усвоения элементарных школьных навыков чтения, счета, письма. В обследованной группе детей с семейной депривацией при проверке уровня школьной успешности наблюдались грубые ошибки при чтении, обратном счете, письме, понимании текста при чтении вслух. Общеобразовательные представления были отрывочны, несистематизированы, дополнялись личными измышлениями и догадками. Следовательно, диссоциация когнитивных функций проявлялась в том, что при сохранности предпосылок к активному развитию и использованию интеллекта наблюдалась недостаточность учебных знаний с отставанием от школьной программы. Также отмечалась недостаточная устойчивость положительной самооценки. Как правило, она характеризовалась внутренней неуверенностью, восприятием себя "отверженным", "изгоем", а отношение к себе сверстников оценивалось как конфликтное.

Задержанное формирование соответствующей возрасту личностной активности, сопровождалось неспособностью легко адаптироваться в своем окружении, в частности детской учебной группе. Это сопровождалось фиксацией ригидных форм протестного или зависимого поведения.

Данные социально-клинического и клинико-психопатологического анализа совпадают с результатами других исследований, в которых убедительно показано, что такие социальные факторы, как низкий уровень образования родителей, обстановка в семье, экономическое неблагополучие семьи значительно и независимо друг от друга влияют на распространенность психосоциальных нарушений у детей. При этом родители могут передавать ребенку свою раздражительность, недовольство, озабоченность или тревогу, повышая страх и тревогу ребенка, прививать повышенную конфликтность со склонностью к агрессивным реакциям.

В связи с тем, что семейно-бытовые конфликтные ситуации в анализируемых наблюдениях занимают существенное место, проведена оценка связи между особенностями семейной дезадаптации и динамикой невротических, связанных со стрессом расстройств. Нами анализировались особенности ситуационных патохарактерологических реакций и ситуационных невротических реакции. К ситуационным реакциям относились реакции, связанные с конфликтными, неразрешимыми для ребенка жизненными обстоятельствами, которые проявлялись преимущественно в сфере эмоциональных отношений - это реакции страха, реакции с амбивалентными чувствами "симпатии-антипатии, привязанности-неприязни" как в структуре невротических расстройств, так и в структуре реактивных нарушений привязанности к эмоционально значимым для ребенка взрослым членам семьи. Эти реакции имели определенную направленность, повторяемость и характерное выражение в преходящих отклонениях поведения с аффективными, поведенческими расстройствами и дисфункциональными нарушениями вегетативных функций, нарушениями сна.

Невротические реакции страха (ситуационные тревожные реакции с аффектом страха). Существует точка зрения, что наряду с клинически выраженными, психопатологически очерченными состояниями невротического страха в структуре дезадаптивных состояний у ребенка возможна фиксация психологического аффекта страха на восприятие опасности, как ответ на действие угрожающих стимулов. Реакции с тревожным настроением были связаны с ситуацией эмоционального отчуждения от родных, с отсутствием поддержки со стороны близких. Они возникали во время внутрисемейных конфликтов, протекавших в виде ссор с угрозами, драками, выраженной агрессивностью поведения взрослых членов семьи. В отдельных наблюдениях отмечалось своеобразное психологическое заражение страхом от близких для ребенка лиц. Это достаточно хорошо описанный психосоциальный феномен, наблюдающийся в семьях, где встречаются случаи насилия, когда в семье возникала ситуация "двойной жертвы" - угрозам, оскорблениям подвергались, например, со стороны алкоголизирующегося, психопатизированного отца или отчима и мать, и ребенок. Невротические страхи сопровождались ограничением поведенческой активности ребенка, переживанием общей напряженности с пребыванием в скованной позе с плачем. Наибольшую выраженность невротические реакции страха имеют в дошкольном и младшем школьном возрасте. По содержанию ведущим всегда бывает страх наказания, который может сочетаться с тревожным ожиданием повторения конфликта. Вне конкретных конфликтных ситуаций страх трансформируется в переживание внутреннего беспокойства, тревоги. Одновременно у детей отмечаются нарушения засыпания, кошмарные сновидения комплексного содержания со сноговорениями, частыми пробуждениями. Через короткое время клиническая картина усложняется в связи с появлением дополнительных страхов темноты, одиночества, с представлениями о воображаемых опасностях и несчастьях. Одновременно меняется поведение. Оно становится пассивным, доминирует состояние тревожного ожидания и психического напряжения.

Одним из признаков утяжеления психического состояния является в таких случаях появление реакций вины, которые проявляются в опасениях. сделать что-либо не так. В этих случаях чаще наблюдалась фиксация пониженной самооценки с переживанием собственной "ущербности" или малоценности для родных и близких. Следовательно, в этих реакциях начинал доминировать личностный эмоциональный регистр. Сопровождающее реакции вины внутреннее беспокойство проявлялось в эмоциональной лабильности со снижением настроения, плаксивостью, переживанием чувств изолированности и отчужденности.

Реактивные расстройства привязанности. Данные, преимущественно, аффективно-поведенческие реакции связаны с внутренней противоречивостью и конфликтностью семейных отношений, когда в сознании ребенка постоянно происходит столкновение противоположно окрашенных и разнонаправленных эмоциональных реакций к эмоционально значимому для него взрослому - матери, отцу, бабушке. В нашем наблюдении такие реакции отмечались, когда первоначально теплые, несущие в себе чувство доверия, отношения сменялись при внутрисемейном конфликте между взрослыми стойкими, противоположными реакциями из-за алкоголизации, нарастающей аморальности поведения родителя или эмоционального дисстресса в семье, например, в связи с материальными лишениями. Реактивные расстройства привязанности также дополнялись реакциями вины. Они носили интровертированный характер, сопровождались усилением переживаний с переносом на себя вины за происходящие в семье изменения. В сознании ребенка происходило своеобразное принятие на себя роли "козла отпущения". При этом наблюдались случаи усиления фантазирования, при котором ведущей темой была "идеализация" прежних бесконфликтных отношений. В структуре реактивных расстройств привязанности в поведении наблюдались черты пассивности, подчиняемости и легко возникающей зависимости. Такие дети не умели постоять за себя, легко терялись, не могли сразу найти необходимого решения при неожиданном изменении ситуации. В связи с данными особенностями поведения они часто становились объектом агрессивного отношения со стороны других детей в школе. Одновременно у них отмечались своеобразные черты инфантилизации, плохой адаптированности.

При длительно существовавших конфликтных отношениях на первый план выходили патохарактерологические реакции в структуре реакций активного протеста. В их основе лежали длительные конфликтные отношения с нарастающим аффективным напряжением, эмоциональной отчужденностью, неприятием одной из сторон конфликта, например, приходящего отчима, который был груб с матерью. В этих случаях конфликтность отношений сопровождалась переживаниями обиды с переоценкой личной ущемленности, с раздражительным аффектом, обвиняющей направленностью личностных установок, аффективным вызовом и провоцирующим поведением. Реакции обиды сопровождались изменением настроения с внутренней напряженностью, легко возникающими реакциями раздражения с упрямством и агрессивностью. Одновременно наблюдалась склонность к накоплению отрицательных эмоциональных переживаний с возвращением в памяти к истокам обид, к повторному воспроизведению отдельных высказываний, оскорблений. Такой внутренний, отставленный тип переработки аффективно значимых комплексов мог сопровождаться фантазированием на темы мщения. Склонность к конфликтной переработке переживаний обычно сопровождалась усилением выраженности эгоцентрических тенденций с упрямством, нетерпимостью и недоверчивостью.

В качестве примера трансформации гиперактивного поведения в определенные патохарактерологические реакции с высоким риском их закрепления с девиантными формами поведения приведем следующее наблюдение (Девятова О. Е., 2004).

Никита К., 1992 г.р. обучается в ГОУ 18хх "детский сад - школа" (компенсирующего типа) в 4 классе. Обследован в возрасте 11 лет.

Жалобы учителей: Нарушение внимания, гиперактивность, претензии на лидерство, при неудачах - агрессия по отношению к одноклассникам, резкие эмоциональные перепады.

Анамнез (со слов матери): единственный ребенок в семье. Беременность протекала без токсикоза, роды без патологии. Вес при рождении 3.700, рост 53 см. В течение 1-го года жизни наблюдался у невропатолога по поводу постнатальной энцефалопатии. Детский сад посещал с 3-х лет. Адаптировался легко, в группе всегда был заводилой. Со слов матери, с детства был гиперактивен, расторможен, упрям: "никогда прощения не попросит, будет часами в углу стоять, мне на нервы действовать". Считает своего ребенка "маменькиным сыном". Агрессию объясняет плохим поведением одноклассников. Признает, что "ребенком практически не занимается, так как много работает", на вопрос врача, не боится ли, что ребенок попадет в плохую компанию, отвечает: "Я ему гулять не разрешаю, это запрещено. Он один дома прекрасно справляется".

Семейный анамнез Мать с отцом разведены уже семь лет. В брак вступили за два года до рождения сына, с самого начала в семье были конфликты "из-за разного взгляда на жизнь". Мать работает старшей медсестрой в отделении наркологии. По характеру волевая, целеустремленная, эмоционально холодная, "всегда была в семье за мужчину". Ушла от мужа "так как он ничего собой не представлял", периодически пил, был агрессивен. Очень много работает, берет дополнительные суточные дежурства, дома практически не бывает, ребенка видит редко.

Соматическое состояние: состояние удовлетворительное. Нормостенического телосложения, удовлетворительного питания. Кожные покровы и видимые слизистые чистые, нормальной окраски, со стороны опорно-двигательного аппарата без патологии, мышечная система развита хорошо, со стороны органов и систем без патологии. Данных за хронические соматические расстройства нет.

Неврологическое состояние: конвергенция не нарушена, глазные щели равновеликие (П=Л). Сухожильные рефлексы оживлены, с некоторым расширением рефлексогенных зон, равномерны. В позе Ромберга устойчив.

Психический статус: при первичном обследовании правильно ориентирован в месте, времени и собственной личности, называет текущее время дня, правильно указывает, что он находится в школе. К обследованию относится спокойно, по существу понимает вопросы и инструкции, на беседу идет легко, активно предлагает спрашивать его "подольше", просит дополнительных заданий, интересуется, могут ли его пригласить "еще раз". Старается создать о себе хорошее впечатление. В разговоре откровенен. О себе рассказывает подробно и с удовольствием. Утверждает, что очень привязан к матери, переживает, что не отвечает её ожиданиям. Отмечает, что не хватает материнской ласки. Не любит оставаться один вечерами, описывает состояния "когда не из-за чего плакать хочется, или разбить, сломать что-нибудь". Тайком от матери допоздна гуляет с ребятами во дворе, при этом дома оставляет телефонную трубку снятой с рычага "как будто я по телефону болтаю и дома занято". Пробовал курить. Употребление алкоголя и наркотиков отрицает. Рад, что родители разведены: "Когда папа жил с нами, я в детский сад с красной попой ходил". Агрессию по отношению к одноклассникам оправдывает тем, что они его "достают", "надо им показать, что я не слабак". Учеба дается без труда, однако в последнее время успеваемость снизилась, так как пропал интерес к занятиям, "и так сойдет". На продолжение обучения не мотивирован, интереса к будущему не проявляет, собирается "копаться с машинами". Мышление с некоторыми признаками конкретности, последовательное, характеризуется достаточным уровнем обобщения, способен оперировать отвлеченными понятиями, уровень абстрагирования достаточный, с достаточным развитием аналитического и синтетического компонентов, нарушений мышления не выявляется. Внимание не нарушено, повышенной истощаемости не выявляется. Мнестические процессы сохранны. Интеллект в норме. Ищет общения, эмоциональной поддержки, после окончания беседы возвращается с вопросами, потом просит "дать тут посидеть". После настойчивого удаления из кабинета привлекает к себе внимания с улицы, залезая на решетку окна.

Данное клиническое наблюдение показывает многокомпонентный характер семейной депривации со следующими особенностями:

• акцентуированные личностные свойства родителей: стеничная, эмоционально сдержанная в выражении теплых чувств мать и эмоционально неустойчивый с чертами возбудимости и агрессивности отец;
• постоянная загруженность работой у матери, что определяет ведущий фон семейной депривации, когда эмоциональная отчужденность отягощается отсутствием времени у родителей для того, чтобы систематически заниматься развитием потребностей и интересов ребенка.

  В условиях хронической конфликтной семейной ситуации с жестокими случаями обращения у ребенка при отсутствии выраженной органической патологии у ребенка формируются следующие расстройства:

• расстройства, связанные с нарушениями возрастного психологического развития в виде рано появившихся признаков гипердинамичности в поведении с нарушениями внимания, гиперактивностью, эмоциональной неустойчивостью;
• патохарактерологические реакции с чертами эгоцентричности, возбудимости и "социально усвоенными" формами агрессивного поведения

Патохарактерологические реакции сочетаются с признаками личностной незрелости, на что указывают подвижность эмоций, образность мышления, готовность к формированию расстройств комплексного характера. Одновременно наблюдается неготовность к школьному обучению, низкий уровень позитивной продуктивности. Данное наблюдение иллюстрирует те случаи, когда гипердинамическое поведение выступает своеобразным предиктором личностных отклонений с асоциальностью в поведении.

Таким образом, в данных наблюдениях ситуационные патохарактерологические реакции также отражают нарушенное эмоционально-личностное отношения к кризисной, семейной ситуации.

Таким образом, ситуационные невротические реакции страха, развивающиеся в дошкольном, младшем школьном возрасте имеют меньшую личностную опосредованность, чаще протекают как реакции острого испуга с последующими пролонгированными переживаниями малодифференцированного страха и общей тревожности. Повторные конфликты с угрозами, драками, побоями могли вызвать кратковременные реакции с заторможенностью, плачем, пассивно-отказными формами реагирования с регрессом сформированных навыков, кратковременными нарушениями активной, экспрессивной речи.

Реактивные расстройства привязанности, также как и невротические реакции страха, связаны преимущественно с дошкольным и младшим школьным возрастом, характеризуются определенной личностной опосредованностью, сопровождаются углублением в характере личностного реагирования черт интровертированности, внутренней переработки конфликтных, психологических переживаний с чувством их неразрешимости. Одновременно наблюдается формирование разнополюсного тревожно-боязливого и оправдывающего отношения к родным. Такая динамика конфликта чаще развивалась в нашем наблюдении в семейных ситуациях, когда мать в конфликте занимала вынужденную амбивалентную позицию из-за материальной или другой зависимости от деспотичного, аффективно-возбудимого мужа - отца ребенка или отчима. Данные реакции чаще были связаны с утратой семейной психологической поддержки, чувством "изгойности" и семейной отверженности.

Наблюдавшиеся в обследованной группе детей невротические реакции страха и реактивные расстройства привязанности коррелировали в нашем наблюдении с поведенческими реакциями детского периода - реакциями активного и пассивного протеста, реакциями отказа, сопровождались присоединением моносимптомных, преходящих нарушений сна, астеническими реакциями (+0,27), а также проявлениями транзиторного логоневроза и признаками вегето-сосудистых дистонических расстройств (+0,42). Для них установлена отрицательная корреляция с поведенческими реакциями подросткового периода (-0,26) и реакциями пубертатного криза (-0,15). Отмеченные реакции имели высокий коэффициент корреляции с когнитивным дефицитом, включая задержанное развитие познавательных интересов и способностей, несформированность и замедленное усвоение элементарных школьных навыков, функциональные нарушения речевого развития, ограниченность социальных представлений и навыков группового взаимодействия со сверстниками, неумением контролировать и сдерживать свои реакции.

Ситуационные личностные патохарактерологические реакции протекали с раздражительным аффектом и наблюдались у детей более старших возрастных групп: 7-11 лет (+0,27) и для своей фиксации и внутриличностной переработки требовали длительного периода психогенной травматизации и достаточно дифференцированной структуры личностных отношений. Данный тип личностного реагирования при своей мозаичности в основном включал признаки экстравертированности с эгоцентрическими личностными установками, внешнеобвиняющими активными протестными реакциями, чертами повышенной аффективной возбудимости и признаками агрессивности в поведении.

При оценке связи между типологией реакций и семейной ситуацией наибольшее значение имел тип семейного неблагополучия, связанный со стойкими конфликтными отношениями, сопровождающийся стремлением вовлечь ребенка в конфликт, восстановить против отдельных членов семьи.

Выделение типов ситуационного личностного реагирования при различных формах семейного неблагополучия позволяет провести в каждом конкретном случае углубленный анализ. Семейное неблагополучие с хроническими конфликтными отношениями формирует с одной стороны ситуационные невротические аффективные реакции, которые сочетаются с поведенческими реакциями детского периода (+0,21); с другой стороны конфликтные отношения определяют включение в эти реакции моносимптомных невротических расстройств. В отличии от этого типа семейного неблагополучия семья с дефектами воспитания характеризуется менее кризисным влиянием на психосоциальное развитие ребенка.

Особенности семейной дезадаптации и связанные с ней патологические отклонения в личностном развитии и поведении обнаруживают достаточно устойчивые связи с нарушениями школьной дезадаптации.

Результаты экспериментально-психологического исследования показали следующие особенности:

Во всех случаях отмечался сниженный темп работы, преимущественное продуцирование конкретных ассоциативных образов, неустойчивость самооценки, незначительные нарушения операций сравнения и обобщения, негрубые нарушения внимания, эмоциональная незрелость, некоторая задержка психического развития. Личностные особенности детей данной группы отличались выраженностью тревожного, эмоционально-неустойчивого радикалов и самообвиняющей позиции. Дети характеризовались лабильным аффектом с преобладанием тревожного компонента.

Социально-психологический и клинико-психопатологический анализ позволяют выделить следующие признаки нарушений социальной и психолого-педагогической готовности к школе в этой группе детей при семейной дезадаптации.

Школьная жизнь целиком подчинена овладению знаниями, обучению. Она значительно более строго регламентирована и протекает по своим, отличным от предыдущей жизни ребенка, правилам. Чтобы успешно освоиться в новой жизни ребенок должен быть достаточно зрелым в личностном аспекте. Он должен иметь определенный уровень педагогической подготовки к школе. Неготовые к школе в этих отношениях дети значительно уступают сверстникам. Показательны при этом следующие признаки:

Нежелание идти в школу, отсутствие учебной мотивации. Подавляющее число детей активно стремится в школу. В глазах ребенка она знаменует собой новый этап его взрослости. Ребенок осознает, что он уже стал достаточно большим и должен учиться. Дети нетерпеливо ждут начала занятий. Их вопросы, разговоры все активнее фокусируются на школе. Они психологически готовятся к новой роли, которой им надлежит овладеть - роли ученика. Дети с низкой личностной готовностью к школе всего этого не имеют. Предстоящая школьная жизнь не вошла в их сознание и не возбудила соответствующих переживаний. Их вполне устраивает прежняя жизнь. На вопрос: "Ты хочешь в школу?" - отвечают: "не знаю", а, если дают утвердительный ответ, то, как выясняется, привлекают их в школе не содержание школьной жизни, не возможность научиться читать, писать, узнавать новое, а сугубо внешние стороны - не расставаться с товарищами из группы детского сада, иметь, как и они, ранец, носить школьную форму (частота встречаемости признака в группе обследуемых детей - 78,6%, в контрольной группе - 24,8%).

Недостаточная организованность и ответственность ребенка; неумение общаться, адекватно вести себя. Основные нормы человеческого общения, правила поведения усваиваются детьми до школы. Тогда же у большинства их них складываются и предпосылки такого важного социального качества человека как ответственность. Своевременного формирования соответствующих качеств и умений у психологически не готовых к школе детей не произошло. Их поведение отличается неорганизованностью: они или излишне, беспорядочно активны или, напротив, чрезвычайно медлительны, безынициативны, замкнуты. Такие дети плохо осознают специфику ситуаций общения и поэтому часто неадекватно себя ведут. В играх они нарушают правила, очень трудным является для них участие в сюжетно-ролевых играх. Такие дети безответственны: легко забывают о поручениях, не переживают по поводу того, что не выполнили обещанного (частота встречаемости признака в группе обследуемых детей - 64.8%, в контрольной группе - 32,8%).

Низкая познавательная активность. Непременной предпосылкой успешного включения ребенка в учебную деятельность является наличие у него так называемого "познавательного отношения к действительности". У большинства детей к началу школьного обучения такое отношение оказывается сформированным. Дети перерастают игру, игровые интересы, которые окрашивали дошкольный период их развития. Они начинают осознавать себя как часть большого мира, в котором живут, и активно хотят в этом мире разобраться. Они любознательны, задают много вопросов, настойчивы в поисках ответов. Дети с низким уровнем развития познавательной активности - иные. Круг их интересов, как правило, сужен, не простирается дальше непосредственно окружающего. Они не задают вопросов, редко сами берут в руки детские книги, журналы, рассматривают картинки. Их внимание не удерживают познавательные передачи по радио, телевидению. Внутреннее побуждение к знаниям, к учению, характерное для познавательно активных детей накануне школы, у них заметно понижено (частота встречаемости признака в группе обследуемых детей - 84,6%, в контрольной группе - 22,8%).

Ограниченный кругозор. При нормальном развитии к моменту поступления в школу дети уже усваивают значительный объем информации, приобретают ряд умений и навыков, которые позволяют включиться в процесс целенаправленного, систематического обучения. Вооружение знаниями и умениями происходит как в процессе особой подготовительной работы в детском саду, дома, так и в непреднамеренной, специально не нацеленной на учение деятельности, когда ребенок стихийно впитывает знания из окружающей жизни, овладевает умениями. Однако у разных детей результаты такого подготовительного или стихийного обучения бывают разными. Сказываются, при этом, не только различия в условиях воспитания, но и индивидуальные различия в познавательной деятельности. Чем бы ни был обусловлен ограниченный кругозор ребенка, само по себе наличие этого факта требует к нему внимательного отношения и является сигналом к необходимости специальной коррекционной работы (частота встречаемости признака в группе обследуемых детей - 92,6%, в контрольной группе - 28,6%).

Низкий уровень развития речи (логичности, содержательности, выразительности). Речь ребенка, как и взрослого человека, является одной из специфических форм человеческого сознания и одновременно - его наглядным выразителем. По тому, как ребенок говорит - в свободном диалоговом общении (отвечает на вопросы, рассказывает о взволновавших его явлениях, событиях), можно составить достаточно правильное представление о том, как он думает, как воспринимает и осмысливает окружающее. Речь детей с отставанием в развитии познавательной деятельности обычно характеризуется бедностью языковых форм, ограниченностью лексического запаса, наличием аграмматических фраз (частота встречаемости признака в группе обследуемых детей - 62,8, в контрольной группе - 12,6%).

Несформированность психофизиологических и психологических предпосылок учебной деятельности. Решение задач начального этапа школьного обучения предполагает определенный уровень развития у детей ряда психологических и психофизиологических функций, наиболее тесно связанных с учебной деятельностью. Известно, однако, что более 20% детей семи лет и около 40% детей шести лет, начинающих учиться, имея нормальный интеллект, не обладают достаточной функциональной готовностью к школе. При отсутствии необходимых коррекционных воздействий, это обстоятельство становится причиной начального отставания детей в учении.

Выделяется ряд показателей, достаточно определенно отражающих недоразвитие психофизиологических и психологических школьно-значимых функций. К их числу относятся:

• Несформированность интеллектуальных предпосылок учебной деятельности. Усвоение школьных знаний требует развития у детей ряда интеллектуальных умений. Этими умениями на необходимом уровне дети овладевают обычно в разнообразных видах практической и игровой деятельности, которыми насыщено дошкольное детство. Их развитие специально предусмотрено и программой воспитания в детском саду. Если же в силу причин внешнего или внутреннего характера эти умения сформированы не были, то без специального внимания к этому факту и целенаправленной коррекционной работы неизбежно возникает риск академической неуспеваемости ребенка в условиях обычного обучения (частота встречаемости признака в группе обследуемых детей - 81,2%, в контрольной группе - 20,5%).
• Недоразвитие произвольного внимания, слабая произвольность деятельности. Важнейшей предпосылкой успешности учебной деятельности является ее произвольность - умение сосредоточиться на решаемой задаче, подчинить ей свои действия, спланировать их последовательность, не потерять условия задачи в процессе деятельности, выбрать адекватные средства ее решения, довести решение до конца, проверить правильность полученного результата. Очевидно, что несформированность на необходимом уровне этих умений повлечет за собой проблемы, которые будут проявлять себя во всех видах школьных занятий, при усвоении различного учебного материала (частота встречаемости признака в группе обследуемых детей - 74,2%, в контрольной группе - 41,6%).
• Недостаточный уровень развития точной моторики руки. Процесс овладения письмом при обучении грамоте и математике, так же, как процесс рисования и выполнения многих поделок, предусмотренных программой по труду, требуют определенной сформированности мышц кисти и предплечья. При недостаточной тренированности и развитости последних, несмотря на чрезвычайные усилия ребенка, освоение перечисленных видов деятельности становится для него большой проблемой. Недостаточный уровень развития названных функций затрудняет определение пространственных взаимоотношений элементов букв, цифр, геометрических линий и фигур, осложняет ориентировку в схемах и наглядных изображениях. Эти отклонения служат естественным препятствием в обучении чтению, письму, в усвоении начальных математических знаний, при выполнении поделок и рисовании (частота встречаемости признака в группе обследуемых детей - 64,6%, в контрольной группе - 31,6%).
• Несформированность пространственной ориентации, координации в системе "рука-глаз". Недостаточный уровень развития названных функций затрудняет определение пространственных взаимоотношений элементов букв, цифр, геометрических линий и фигур, осложняет ориентировку в схемах и наглядных изображениях. Эти отклонения служат естественным препятствием в обучении чтению, письму, в усвоении начальных математических знаний, при выполнении поделок и рисовании (частота встречаемости признака в группе обследуемых детей - 54,9%, в контрольной группе - 18,2%).
• Низкий уровень развития фонематического слуха. Фонематический слух - это умение различать отдельные звуки в речевом потоке, выделять звуки из слогов. Для продуктивного обучения грамоте и для выработки орфографического навыка учащиеся должны "узнавать" фонемы не только в сильных, но и в слабых позициях, различать варианты звучания фонемы, соотносить букву с фонемой в разных позициях. У большинства детей группы риска фонематический слух столь не совершенен, что невозможными становятся процедуры самостоятельного придумывания слов на заданный звук в ясных по произношению словах. Такого уровня "фонематическая глухота" встает преградой перед формированием навыков чтения и орфографически правильного письма (частота встречаемости признака в группе обследуемых детей - 46,8%, в контрольной группе - 12,6%).

Следовательно, в обследованной группе детей со стойкой семейной дезадаптацией явления депривации к возрасту школьного обучения отягощаются нарушениями функциональной готовности к учебе. Несмотря на функциональный характер этих нарушений, при отсутствии признаков органического поражения головного мозга с тотальными формами интеллектуальной недостаточности они определяют в последующем выраженную школьную дезадаптацию. Это положение иллюстрирует генерализацию отдельных форм дезадаптации и отягощение условий семейной запущенности педагогической запущенностью. Система коррекционных методик для нивелирования явлений семейной депривации, влекомой ей школьной дезадаптации и коррекции пограничных психических расстройств изложена в 4 главе.

Глава 3. Психические расстройства вследствие семейной депривации в условиях изоляции.

В данной главе представлен клинико-психопатологический анализ связи психических и поведенческих расстройств с аномальными семейными отношениями и условиями семейной депривации у детей с безнадзорностью и асоциальными формами поведения, в том числе - в условиях изоляции (воспитанники специализированной школы закрытого типа для детей с девиантным поведением и несовершеннолетние, находящиеся в центре временной изоляции). Наблюдаемые психические расстройства в данной категории несовершеннолетних соответствуют третьей группе психического здоровья.

Средний возраст детей в обследованной группе - 13,8 лет. Все дети росли и воспитывались до поступления в школу в условиях стойкой семейной дезадаптации, систематически вели асоциальный образ жизни с криминальной активностью и на период обследования находились в условиях специальной школы для несовершеннолетних с девиантным поведением (поселок городского типа Анны Воронежской области) или Центра временной изоляции для несовершеннолетних правонарушителей (г. Москва). Большинство подростков в исследуемой группе употребляли токсические вещества, чаще всего - клей, растворители, ацетон, бензин. В то же время имелось стойкое предубеждение против употребления наркотических препаратов, никто из обследованных подростков их систематически не употреблял, хотя большая часть группы знакомы с их действием по 1-2 приемам. Большинство подростков систематически употребляли алкоголь, в том числе в больших дозах.

У большинства обследованных детей семьи были неполными, практически во всех случаях воспитание осуществляла только мать. Отношения с матерью и другими членами семьи были конфликтными в 56%, хорошими в 28% и безразличными в 16% случаев против 1,7%, 91,5%, 6,8% в контрольной группе соответственно.

Образовательный уровень детей из исследуемой группы характеризовался следующими особенностями: умеют читать и писать (84% против 100% в контрольной группе), 36% против 89,5% в контрольной группе, имеют запас знаний соответственно возрасту; 8% не умеют читать и писать, никогда не посещали школу; 8% обучались во вспомогательной школе. Некоторые подростки имели свой собственный заработок, в основном - в результате занятий неквалифицированным трудом (мытье автомобилей, работа на рынках грузчиками, сторожами), а также попрошайничеством, в том числе - организованным, находящимся под криминальной "опекой".

В большинстве случаев отмечена наследственная отягощенность алкоголизмом по отцовской (44% против 8,6% в контрольной группе) и материнской линии (36% против 0% в контрольной группе), у близких родственников (8% против 0% в контрольной группе), в части случаев имеется отягощенность другими психическими расстройствами.

Как тип воспитания ожидаемо преобладает гипоопека (52% против 3,4 в контрольной группе), воспитание без особенностей (32% против 81,1% в контрольной группе). Отвержению и избыточной строгости подвергаются по 8% против 0% и 8,5% в контрольной группе соответственно.

Характер игровой деятельности у детей в этой группе оценивался ретроспективно. Больше половины группы описывали свои отношения с ровесниками, как равные (56% против 83% в контрольной группе), о лидерстве заявили 24% против 17% в контрольной группе, подчиненными были 16% против 0% в контрольной группе, были отвергнуты группой сверстников 12% против 0% в контрольной группе, избегали контакта 8% детей этой группы против 0% в контрольной группе. Со стороны окружающих взрослых с младшего школьного возраста обследованные дети характеризовались исключительно в отрицательных оценках.

У большинства обследованных детей из группы отмечалась соматическая патология; в 12% случаев выявлена хроническая патология со стороны дыхательной системы, в 23% - со стороны желудочно-кишечного тракта. Неспецифическая неврологическая патология отмечалась более, чем у половины группы.

Изучение динамики клинико-социальных признаков проводилось по возрастным этапам: до 7 лет, 7-10 лет , 11-13 лет, 14-16 лет. По возрастным периодам: до 7 лет и 7-10 лет оно проводилось ретроспективно по социально-медицинской документации, так как дети направляются в образовательные учреждения закрытого типа только после достижения возраста 11 лет.

Изучение наследственного фона обнаружило наличие наследственной отягощенности в 77,0% наблюдений, при этом отцы 64,1% подростков страдали алкоголизмом, 45,2% матерей злоупотребляли алкоголем; алкоголизм у ближайших родственников (братьев, сестер) имел место в 22,6% случаев.

Психические расстройства (эндогенные психозы и расстройства личности) отмечены по материнской линии у ближайших родственников в 7,6% случаев. Другие расстройства, включая суициды у родителей и ближайших родственников, выявлены в 26,4% случаев.

Следовательно, в обследованной группе исследуемых следует отметить воздействие двух факторов.

• Первый из них следует рассматривать как биологический фактор, определяющий в силу наследственной отягощенности, определенный риск психических и поведенческих расстройств у детей. Собственно психические расстройства, чаще это алкоголизм родителей и ближайших родственников, отмечены в абсолютном большинстве наблюдений основной группы (Р=0,01), преимущественно это алкоголизм родителей и ближайших родственников (Р=0,01).
• Второй фактор следует рассматривать по своему воздействию как психосоциальный, потому что он определяет высокий уровень нарушений психосоциального семейного окружения детей.

  Особенности семейных отношений характеризовались следующими признаками:

• неполная семья (51,4%), наличие мачехи или отчима(34,4%);
• физические наказания (42,1%);
• противоречивая направленность воспитательных мер: со стороны отца, отчима физические наказания, со стороны матери - гиперопека с потаканием или оправданием поведения (39%).

Воспитание в семье по типу гипопротекции наблюдалось в 50,5% случаев, с применением физического насилия в 42,7% случаев, воспитание в условиях "конфликтной семьи" в 39,2%, по типу потворствующей гиперпротекции в 7,7% наблюдений, гармоничный тип воспитания отмечен только в 9,9% случаев. До этапа безнадзорности только 24,3% детей воспитывались в полной семье (родными матерью и отцом), матерью и отчимом -28,5%, отцом и мачехой - 5,5%. В неполной семье (одной матерью) воспитывались 28,5% детей, сиротами и "социальными сиротами" являлись 8,8% детей. Воспитывались в государственных учреждениях интернатского типа 6,6% обследованных, 4,4% из них поступили в интернаты из-за отсутствия семьи и только 2,2% из-за лишения родителей родительских прав.

Асоциальный образ жизни вели 75,6% родителей, судимости у отца, матери, ближайших родственников имели место в 51,6% наблюдений. Противоправные действия родителей представляли собой хищения, разбои, убийства. В 32% случаев у родителей отмечалась стойкая социальная дезадаптация, так как они в течение длительного времени не работали, вели паразитический образ жизни, жили случайными заработками, материально не поддерживали семью. В 38,5% случаев матери также не имели постоянного места работы. Следовательно, несовершеннолетние из этой группы воспитывались преимущественно в неполных и деструктивных семьях, по сравнению с детьми из контрольной группы (Р=0,05). До поступления в специальные учреждения закрытого типа они чаще помещались в государственные учреждения интернатского типа, будучи сиротами и социальными сиротами (Р=0,01). Большая часть этих детей была из многодетных семей - 37,3% против 8,5% в контрольной группе (Р=0,05).

Уровень образования родителей был следующим: 75,8% отцов имели среднее и среднее специальное образование, 5,5% отцов имели незаконченное среднее образование, 3,3% отцов - высшее образование, 87,9% матерей имели среднее и среднее специальное образование, 4,3% матерей имели незаконченное среднее образование, 7,8% матерей- высшее образование.

Следовательно, практически все дети этой группы воспитывались в ситуации "психической" заброшенности - гипоопеки и безнадзорности. Социально-психологическая запущенность детей приводила к поиску социальных контактов вне дома, неправильной социализации личности и фиксации девиантных форм поведения. В большинстве случаев дисфункциональные семьи с асоциальной моделью поведения родителей (алкоголизм, наркомания, жестокое обращение) определяли дисгармоничность психического развития - недоразвитие эмоционально-волевой сферы, задержку и искажение формирования морально-этических сторон личности, а также задержку интеллектуального развития. В большинстве наблюдений дисгармоничное воспитание взаимодействовало с другими факторами - отягощенной наследственностью, низким образовательным уровнем родителей, их асоциальным поведением. Обращает на себя внимание значительная частота встречаемости асоциального поведения родителей и ближайших родственников подростков, склонность их к противоправным действиям.

Таким образом, важнейшими предикторами безнадзорности и асоциального поведения в обследованной группе выступала психопатологически отягощенная наследственность и нарушения ранней социализации в форме социально-средового воздействия нестабильной деструктивной семьи в сочетании с воспитательными формами воздействия по типу гипоопекии и применение мер физического насилия (семейная депривация).

Тип воспитания в семьях в большинстве случаев соответствовал гипоопеке или отвержению. Большинство обследованных детей сообщало, что с раннего возраста родители выгоняли их из дома на улицу, поэтому они "гуляли" до вечера, когда их наконец впускали домой. Многие убегали из дома к бабушкам и дедушкам, где фактически и жили. Жестокое обращение включало побои, телесные наказания, наказания голодом, а в ряде случаев носило характер изощренных издевательств. Большинство подростков в ответ на жестокое обращение убегали из дома, многие уезжали в крупные города, прежде всего - в Москву, где имелась возможность прокормиться воровством и попрошайничеством. В ряде случаев в семьях отмечались эпизоды сексуального насилия со стороны отцов, отчимов, "друзей" матери. В большинстве случаев дети отмечали, что в среде сверстников и более старших, криминализированных подростков, к ним относились лучше, чем дома. В целом по группе по сравнению с контрольной группой сообщения о физическом насилии соотносились как 2:1, унижении - 3:2, сексуальном насилии 9:1. Во всех случаях домашняя обстановка оценивалась подростками хуже, чем их настоящее существование.

Характер коммуникативной и игровой деятельности оценивался ретроспективно. Большинство детей данной группы сообщали об игровой деятельности как о давно минувшем прошлом, в то время как в контрольной группе большинство детей сопоставимого возраста указывали, по крайней мере, одну любимую игру. До 30% детей в контрольной группе в возрасте 12-14 лет продолжали играть со сверстниками. В отличии от них дети с безнадзорностью и асоциальным поведением относили свою игровую деятельность на период "детства", которое по их мнению, закончилось в 6-7 лет, после чего у них началась "самостоятельная жизнь". В качестве альтернативы играм они описывали бесцельные прогулки, случаи мелкого хулиганства. В возрасте до 7 лет большинство детей отвергались коллективом сверстников, поэтому они предпочитали игры в одиночестве. Во многих случаях игры носили выраженный деструктивный характер. Групповые игры также отличались жестокостью, не имели строго очерченных правил и сюжета.

Проблемы семейной дезадаптированности во всех случаях отягощались устойчивой школьной дезадаптацией. Она сопровождалась такими неоправданными мерами, как необоснованный перевод трудных детей на индивидуальные программы обучения; отсутствие мер противодействия нерегулярному посещению школы. В обследованной группе детей со стойкой школьной не успешностью установлены следующие мотивы оставления школы:

• 45% детей покинули школу из-за конфликтов с учителями;
• 24% - в связи с отставанием в учебе;
• 38% - считали себя "выгнанными".

В отличии от ситуации отвержения в дошкольном и младшем школьном возрасте с вхождением в асоциальные и криминальные подростковые группировки статус большинства детей заметно повысился. Чаще всего они считали себя равными членами молодежных групп, а в 20% случаев претендовали на лидерство.

Со стороны окружающих взрослых с младшего школьного возраста дети с асоциальными формами поведения характеризовались исключительно в отрицательных тонах. Их именовали "хулиганами", направляли на различные педагогические и медико-социальные комиссии, неоднократно в отношении их принимались решения о переводе в "коррекционные классы", где они часто при отсутствии должного педагогического воздействия становились "лидерами", группировали вокруг себя детей с невысоким интеллектом, вместе с ними совершали правонарушения. Впоследствии большинство детей бросало школу, мотивируя это отсутствием интереса к учебе. Другая часть детей, как правило, училась до 5-6 класса и несколько позже начинали допускать систематические прогулы и оставляли учебу. Подростки, оставившие учебу в более старшем возрасте реже бродяжничали, обычно их криминальные действия были спровоцированы корыстными мотивами, носили характер краж.

В анализированной группе выявлены следующие типы отклоняющихся форм поведения:

• самовольное и систематическое уклонение от учебы - 74,8%;
• уходы из дома и бродяжничество - 42,3%;
• систематическое аутоагрессивное поведение - 16,1%. Многие совершали самоповреждения (36,8%), в основном аутоагрессия носила демонстративный характер. Часто акты самоповреждений совершались на фоне измененного настроения и дисфорического аффекта со стремлением причинить себе боль (неглубокие порезы, прижигания сигаретой).

Такая форма поведенческих расстройств как гипердинамическое поведение наблюдалась в анамнезе в 56% случаев, что позволяет рассматривать ее как определенный предиктор последующих девиантных нарушений поведения.

Для задач, связанных с оказанием социально-профилактической помощи, в обследованной группе выделялись следующие варианты асоциального поведения:

• агрессивно-насильственное поведение, включая "вандализм", поджоги - 36,4%. В 64,7% случаев это были агрессивные действия в отношении людей и животных, в 58,8% - в отношении неживых объектов (порча и разрушение автомобилей, киосков, остановок транспорта, зданий).
• ранняя алкоголизация (77,1%), включая токсикоманическое поведение - 22.5%;
• насильственные действия сексуального характера - 9,1%;
• корыстное поведение, включая кражи, хищения, угоны автотранспортных средств - 87,2%.

Сведения о ранней резидуально-органической патологии головного мозга (пре- и перинатальная патология) выявлены по данным анамнеза в 43,9% случаев и только в 12,7% случаев у несовершеннолетних контрольной группы (Р=0,01).

Детей с признаками церебрально-органической недостаточности при асоциальных формах поведения отличала спонтанность агрессивных действий, совершаемых, как правило, на высоте злобно-раздражительного аффекта, либо в группе сверстников, в силу их определенной подчиняемости из-за проявлений личностной незрелости. Многие дети в подростковом возрасте становились членами молодежных криминальных группировок, но никогда не занимали в них лидерских позиций. Для них более характерными оставались черты личности с признаками тормозимости с проявлениями низкого интеллекта, поэтому они легко попадали в зависимость от асоциальных подростков со стеничным поведением.

В этой группе также отмечались подростки с формирующимися расстройствами личности, прежде всего - истерического круга. Расстройства личности носили у них черты несформированности с преобладанием мозаичности отдельных аномально-личностных черт. Большинство подростков совершали асоциальные действия повторно и многократно.

В контрольной группе только около 15% детей совершали асоциальные действия противоправного характера и состояли на учете в КДН и т.н. "внутришкольном учете". Большинство этих действий носили в контрольной группе административный характер, совершались без предварительного планирования, часто в группе, при ее непосредственном давлении, корыстные мотивы встречались редко. Все подростки с асоциальными формами поведения в контрольной группе, совершили одно правонарушение, рецидивов среди них не наблюдалось.

Выше было указано, что семейная социально-психологическая депривация детей из этой группы дополнялась признаками устойчивой школьной дезадаптации. Около 70% обследованных детей из исследуемой группы умеют читать и писать, посещали школу 3-4 года; 10% не умели читать и писать, никогда не посещали школу. Ни в одном случае не было отмечено удовлетворительных знаний по школьным предметам, хотя многие дети формально числились учащимися соответствующих по возрасту классов и их успеваемость в школе оценивалась как удовлетворительная. В 35% случаев наблюдалось второгодничество.

Около трети подростков до помещения в специальную школу имело свой собственный заработок, в основном - в результате занятий неквалифицированным трудом (мытье автомобилей, работа на рынках подсобными рабочими), попрошайничеством, в том числе - организованным, а также воровством, проституцией. Большинство подростков было вполне удовлетворено своим социальным положением.

Психическое состояние этих детей и выявляемые у них психогенные и депривационные нарушения во многом определялись характером предшествующей социализации. В большинстве случаев антиобщественное поведение формировалось рано, как правило, в младшем школьном возрасте. В двух третях случаев (65,4%) стойкие асоциальные нарушения поведения сформировались и закрепились в возрасте от 7 до 12 лет. Достоверно чаще у детей этой подгруппы наблюдались случаи устойчивого бродяжничества, ранней и систематической алкоголизации, агрессивно-насильственные действия, включая драки с детьми, избиения младших и слабых, вымогательство денег у сверстников (57,6%).

Большинство детей с проявлениями безнадзорности и асоциальным поведением уже с 8-10 лет совершали различные правонарушения, включая тяжкие, однако, не привлекались к уголовной ответственности в связи с возрастом. В этой группе, как правило, не наблюдалось характерного для криминальной среды последовательного утяжеления правонарушений. Многие дети сразу же совершали тяжкие преступления. В среднем ими до направления в специальную школу совершалось 6-8 преступлений в течение года. В структуре правонарушений преобладали кражи, которые совершались, как правило, в мелких продуктовых и промтоварных ларьках. Наиболее часто похищались продукты питания, алкоголь, табачные изделия. Высок был уровень квартирных краж и краж с дачных участков, где похищалось все, что имело ценность, и могло быть легко сбыто. На втором месте по частоте стояли грабежи и разбои, при этом чаще всего жертвами становились лица, хорошо известные самим подросткам, обычно - сверстники. Противоправные действия характеризовались жестокостью, практически не высказывались раскаяния, слова жалости к потерпевшим. Это подтверждается данными экспериментально-психологического исследования, которые указывали на выраженные формы эгоцентризма в сочетании с эмоциональной холодностью, высоким уровнем агрессии и низким порогом ее разрядки.

При клинико-психопатологической характеристике детей с безнадзорностью и асоциальным поведением отмечены следующие ведущие психопатологические расстройства:

В большинстве случаев в исследуемой группе дети с различной частотой употребляли токсические вещества, чаще всего - клей, растворители, ацетон, бензин; в 20% случаев в обследованной группе наблюдались признаки зависимости, что не встречалось в контрольной группе, где отмечались единичные случаи токсикоманических эпизодов и эпизодическое употребление спиртных напитков. Среди детей с асоциальным поведением и злоупотреблением токсических веществ во всех случаях отмечались признаки церебрально-органической недостаточности, которая характеризовалась следующими особенностями: происхождение органического поражения ЦНС было мультиэтиологично, преобладала ранняя пренатальная и постнатальная патология, травмы головы, интоксикация. Выраженность органического поражения ЦНС была связана со стажем употребления токсических веществ.

Подавляющее большинство детей из обследованной группы употребляли те или иные одурманивающие средства. 70,0% регулярно употребляют алкоголь, прежде всего - пиво, "слабоалкогольные" коктейли, но часто - водку, самогон. У подростков, начавших употреблять спиртные напитки с 10-11 лет, клинических признаков алкоголизма не выявлялось, однако отмечался заметный рост толерантности. Опыт применения каннабиоидов имелся в 12,5% случаев. Прием токсических средств (клея, ацетона, бензина и др. летучих растворителей) в этой группе очень распространен - 71,4% несовершеннолетних имели опыт использования токсических веществ, половина из них практиковала их ежедневное применение. Во всех случаях наблюдалось курение. Большинство из обследованных детей курило с младшего школьного возраста, в среднем - до 1 пачки сигарет в день.

У большинства детей из данной группы отмечалась соматическая патология. В 45% случаев по данным антропометрического обследования выявлено отставание в физическом развитии; в 40% случаев отмечалось отставание в соматосексуальном развитии, в 30% случаев выявлена хроническая патология со стороны дыхательной системы, в 10% - со стороны желудочно-кишечного тракта, что сравнимо с показателями в контрольной группе. Неспецифическая неврологическая патология отмечалась у 70% обследованных детей.

Первые признаки патологического развития и эмоционально-поведенческие расстройства у несовершеннолетних данной группы фиксировались в 7-8 лет. Большое число (53,6%) подростков отличались гипердинамичным поведением, 16,1% обнаруживали выраженные колебания настроения. У такого же числа подростков в анамнезе зафиксированы единичные пароксизмальные состояния, как правило, нерегулярные. По данным медицинской документации отмечались фебрильные судороги (до 1-3 лет).

В 41,1% случаев они наблюдались на фоне органического эмоционально-лабильного астенического расстройства. При этом в поведении доминировали признаки раздражительной слабости, а в отдельных случаях - эксплозивные реакции. Органическая церебральная патология проявлялась в метеопатиях, астении, гипермоторных реакциях, энурезе (57,2%, в среднем до 9,5 лет). По мере взросления все более выраженными становились поведенческие нарушения - аффективные дисфорические реакции с эпизодами немотивированного агрессивного поведения. Эмоционально-волевые расстройства отмечались практически у всех подростков исследуемой группы (94,6%).

Формирование устойчивых форм асоциального поведения проходило в три этапа. На первом этапе главным фактором асоциального поведения был микросоциальный (семейный, депривационный фактор). В связи с неблагополучной обстановкой дома подростки проводили большую часть времени на улице, не посещали занятия в школе, были вынуждены ночевать в подвалах и на чердаках, спасаясь от побоев и унижения, которые ждали их дома. Спустя некоторое время они становились членами молодежных криминальных группировок, где выполняли задания старших подростков, воровали. Здесь же они получали опыт использования токсических веществ.

На втором этапе ведущим был фактор устойчивой школьной дезадаптации: дети отставали в учебе, быстро утрачивали мотивацию к школьным занятиям, начинали без причин не посещать школу.

На третьем этапе ведущим становился фактор микросоциального окружения. Дети втягивались в жизнь асоциальных группировок, где находили покровительство, усваивали законы криминальной среды, постепенно поднимались по иерархической лестнице. Контакты с домом сокращались до минимума. Они могли отсутствовать дома неделями, уезжали в крупные города, где жили на вокзалах, промышляя воровством и грабежами, попрошайничали. В этот период они начинали активно употреблять алкоголь и токсические вещества. В результате асоциального образа жизни и "патологической" органической почвы фиксировались стойкие поведенческие стереотипы и эмоционально-поведенческие расстройства. В этот период совершались преступления агрессивного характера (телесные повреждения, разбои, изнасилования, убийства, уничтожение имущества). На третьем этапе происходило формирование личности по диссоциальному типу.

В качестве примера приведем следующее наблюдение.

Илья К., 1992 г.р. Осмотрен в Центре временной изоляции ГУВД г. Москвы.

Анамнестические данные.

Со слов несовершеннолетнего, по данным представленной документации, родился в социально неблагополучной семье. Отец злоупотреблял алкоголем, в семье не проживает. Старший брат социально адаптирован, проживает отдельно, в детстве уделял ему много времени, привлекал к спортивным занятиям, помогал в учебе, отношения с братом хорошие по сей день. Мать, со слов несовершеннолетнего, добрая, отзывчивая, однако мало уделяет ему времени, поскольку работает в другом городе. Видится с матерью не чаще раза в неделю, когда она приезжает его проведать и привозит бабушке деньги на содержание сына. Воспитывается престарелой бабушкой и отчимом. Бабушку характеризует доброй, мягкой, склонна его баловать. Отчим злой, в состоянии алкогольного опьянения избивает несовершеннолетнего, отношения с ним конфликтные.

Сведений о раннем периоде развития нет. В школе обучаться начал своевременно, переведен в 5 класс, успевает плохо, оставался в 4 классе на второй год. Часто пропускает школу без уважительной причины, убегает из дома, проводит время праздно. Нередко приезжает в Москву, где занимается попрошайничеством, работает на приеме стеклотары, иногда совершает мелкие кражи. Курит 1-2 сигареты в день, алкоголь не употребляет.

В ЦВИНП помещен в связи с правонарушением: вместе со старшим подростком разбил (вероятно, с целью ограбления) стекла в двух киосках на ул. Тверская, был задержан милицией.

Соматическое состояние: состояние удовлетворительное. Нормостенического телосложения, удовлетворительного питания. Кожные покровы и видимые слизистые чистые, нормальной окраски, со стороны опорно-двигательного аппарата без патологии, мышечная система развита хорошо, со стороны органов и систем без патологии. Данных за хронические соматические расстройства нет.

Неврологическое состояние: конвергенция не нарушена, глазные щели равные (П<Л), легкие нистагмоидные подергивания при крайних отведениях глазных яблок. Сухожильные рефлексы оживлены, с некоторым расширением рефлексогенных зон, равномерны. В позе Ромберга устойчив.

Психический статус: в контакт вступает охотно, разговорчив, настроение приподнятое. Сведения о себе сообщает охотно, последовательно, достаточно подробно и откровенно. Речь правильная, обнаруживает достаточный словарный запас, оперирует конкретными и отвлеченными понятиями. Запас школьных знаний мал. Читает по слогам, считает без ошибок в пределах 100, с трудом - в пределах 1000. Пишет практически печатными буквами, некоторые буквы, например "а" и "о" прочти неотличимы. Почерк крупный. Левша. Инструкции усваивает и удерживает, поддается коррекции, в целом выполняет задания в быстром темпе, справляется с заданиями достаточно высокой сложности, обнаруживает высокий уровень притязаний. Мышление с некоторыми признаками конкретности, последовательное, характеризуется достаточным уровнем обобщения, способен оперировать отвлеченными понятиями, уровень абстрагирования достаточный, с достаточным развитием аналитического и синтетического компонентов, нарушений мышления не выявляется. Внимание не нарушено, повышенной истощаемости не выявляется. Мнестические процессы сохранны. Интеллект в норме, однако запас школьных знаний снижен. Эмоциональные реакции адекватны, на момент осмотра фон настроения несколько приподнят. Личностные особенности - личность характеризуется совокупностью истерических и эксплозивных черт, склонен к лидерству, любит быть в центре внимания, может быть вспыльчивым, обнаруживает склонность к защитным реакциям и реакциям утраты. Сообщает, что в ЦВИНП ему понравилось, здесь ему интересно учиться и много хороших книг, некоторые он прочитал. Сетует, что читает медленно, по слогам, уверяет, что читать ему нравится. Охотно делится содержанием прочитанного. Сообщает, что легко запоминает содержание книг, ему просто выучить стихи. Поет песню "Офицеры", разученную к концерту воспитанников, комментирует текст. Сообщает, что ему было нетрудно найти контакт с воспитателями, но нелегко с другими воспитанниками, которые несколько раз пытались его избить. Предполагает, что его невзлюбили из-за того, что он, в свою очередь, отказался принять участие в избиении другого воспитанника. Утверждает, что не любит драться, дерется редко, хотя трусом себя не считает. Охотно рассказывает о своих увлечениях: любит читать, петь, посещал кружок танцев, занимается спортом. С любовью отзывается о старшем брате, который учил его гимнастическим упражнениям и приемам бокса, говорит, что хотел бы заниматься в хоккейном клубе, и ждет наступления зимы, когда в их городе откроется хоккейная секция. Считает себя здоровым, строит планы на будущее. Хотел бы приобрести какую-нибудь профессию, признается, однако, что всерьез над выбором профессии не думал, нравится то одна, то другая. Мечтает заниматься спортом, хотел бы научиться играть на гитаре и петь. Формально осознает необходимость учиться в школе, однако подчеркивает, что будет учиться, "если не будет скучно". Тоскует по дому, с горечью отмечает, что мама работает, а бабушка больна, поэтому они не смогли навещать его, пока он находился в ЦВИНП. Покидает кабинет с неохотой, поясняет, что ему понравилось работать с компьютером.

Клиническая картина данного наблюдения определяется наличием признаков, которые мы определяем как "допатологические". В условиях сложной формы семейной депривации (материнская депривация в связи с фактически раздельным проживанием от ребенка; отцовская депривация, обусловленная его алкоголизмом; жестокое обращение со стороны отчима) в раннем подростковом возрасте фиксируются:

• во-первых, черты гипертимно-неустойчивой акцентуации при отсутствии органического расстройства личности;
• во-вторых признаки стойкой и выраженной педагогической запущенности при отсутствии симптомов органических когнитивных расстройств.

  Отмеченные личностные свойства сочетаются с беспризорностью и формирующимися асоциальными формами поведения. В связи с указанными медико-социальными особенностями социально-профилактические мероприятия в подобных случаях включают консультативную помощь для исключения патологических форм асоциального поведения перед направлением в специальное образовательное учреждение закрытого типа.

Алексей Г., 1988 г.р. Осмотрен в спецшколе для несовершеннолетних с деликвентным поведением г. Анны Воронежской области.

Анамнестические данные. Со слов несовершеннолетнего (документация не представлена), родился в социально неблагополучной семье. Отца не знает, вместе с матерью проживал в Москве с возраста 6 лет, якобы, мать пропала без вести около 6 месяцев назад, с тех пор живет один, работает распространителем косметики по системе сетевого маркетинга. Мать, якобы, работала поваром, злоупотребляла алкоголем. Якобы никогда нигде не учился, обучался на дому матерью.

Сведений о раннем периоде развития нет. Со слов несовершеннолетнего болел только ОРВИ. Алкоголь употребляет в небольших количествах, курит. В ЦВИНП помещен в связи с правонарушением - угнал автомобиль "Нива", был задержан сотрудниками ГИБДД.

Соматическое состояние: состояние удовлетворительное. Нормостенического телосложения, удовлетворительного питания. Кожные покровы и видимые слизистые чистые, нормальной окраски, со стороны опорно-двигательного аппарата без патологии, мышечная система развита хорошо, со стороны органов и систем без патологии. Данных за хронические соматические расстройства нет.

Неврологическое состояние: конвергенция не нарушена, глазные щели (П=Л), легкие нистагмоидные подергивания при крайних отведениях глазных яблок, несколько сглажена правая носогубная складка, дрожание кончика языка. Сухожильные рефлексы оживлены, с некоторым расширением рефлексогенных зон, равномерны. В позе Ромберга устойчив.

Психический статус: в контакт вступает неохотно, неразговорчив, настроение снижено. Речь правильная, обнаруживает достаточный словарный запас, оперирует конкретными и отвлеченными понятиями. Запас школьных знаний достаточный. Инструкции усваивает и удерживает, поддается коррекции, в целом выполняет задания в быстром темпе, справляется с заданиями высокой сложности, обнаруживает высокий уровень притязаний. Мнестические процессы сохранны. Интеллект в норме, запас школьных знаний достаточен. Мышление с некоторыми признаками конкретности, последовательное, характеризуется достаточным уровнем обобщения, способен оперировать отвлеченными понятиями, уровень абстрагирования достаточный. Внимание не нарушено, повышенной истощаемости не выявляется. Личностные особенности - личность характеризуется совокупностью истерических и эксплозивных черт, склонен к лидерству, любит быть в центре внимания, может быть вспыльчивым, обнаруживает склонность к защитным реакциям и реакциям утраты. Эмоциональные реакции адекватны, на момент осмотра фон настроения несколько снижен, возможно - ситуативно. В ходе беседы пытается представить себя значительным, важным человеком, постоянно намекает на свои связи с высокопоставленными людьми, указывает, что прекрасно манипулировал ими, добывая себе средства к существованию. Играет роль "знатока жизни", "хозяина положения", уверяет, что за такими как он - будущее. Пытается навязать свой характер беседы, первое время держится свысока, потом становится более естественным. В процессе беседы обнаруживает некоторую поверхностность, наивность суждений, детскость взглядов. Увлекшись описанием деталей, не замечает, как его рассказ приобретает заведомо неправдоподобные, гротескные формы. О совершенном правонарушении говорит неохотно, приписывает его "временной блажи", озорству, формально высказывает сожаление о случившемся, подчеркивает, что не имел корыстных мотивов при угоне автомобиля. Склонен считать свой поступок шалостью, заслуживающей снисхождения. Считает себя психически здоровым. Строит планы на будущее. Хотел бы приобрести "серьезную" профессию, заниматься собственным делом. Считает, что обладает талантом руководителя и "коммерческим чутьем". Часто в речи использует штампы, характерные для рекламных изданий. Не замечает иронии в свой адрес. В конце беседы теряет самообладание, заискивает, обнаруживает "кокетство". Пускается в рассуждения о правах ребенка, о плохом педагогическом климате в колонии, о необходимости реформ в стране.

Условия социализации так же, как в целом по группе, характеризуются стойкой семейной депривацией (материнская депривация отягощена алкоголизмом матери с эмоциональным отвержением ребенка; семья практически распавшаяся; стойкие явления безнадзорности с самовольным бесцельным времяпрепровождением). Семейная дезадаптация отягощена школьной дезадаптацией и быстро закрепляющимися формами асоциального поведения. В структуре личности ведущими являются мозаичные аномально-личностные свойства с чертами эгоцентричности и личностной незрелости, демонстративности и нарочитости в поведении и высказываниях. Завышенная самооценка, отражающая личностную незрелость, с оправданием асоциальных форм поведения. Данные аномально-личностные свойства с чертами истерического и возбудимого типов закрепляются как патологическое формирование характера в условиях стойкой семейной депривации, а не как органическое расстройство личности - отсутствуют неврологические знаки органического поражения головного мозга, нет характерных для этого вида патологии выраженных интеллектуальных нарушений на фоне психоорганического синдрома; отсутствуют признаки выраженной вегетативной дисфункции по органическому типу. Все это позволяет рассматривать данное клиническое наблюдение как пример группы "психического здоровья с субклинически выраженными психическими расстройствами в виде формирующихся патохарактерологических расстройств".

При устойчивой компенсации латентных, субклинических нервно-психических нарушений и парциальной средовой адаптации сохраняется возможность применения мер принудительного воспитания в специальных (коррекционных) школах для детей с девиантным поведением. Меры медицинской профилактики включают консультативно-диагностическую помощь с участием психолога перед направлением в специальные учреждения такого типа.

В тех случаях депривационного синдрома, когда асоциальное поведение определяется клинически выраженными патологическими состояниями (отдаленные последствия раннего органического поражения головного мозга, формирующаяся психопатия), средовая дезадаптация охватывает сферу и семейных, и школьных, и межличностных отношений.

Диагностика нервно-психического состояния обследованных детей и подростков с безнадзорностью и асоциальным поведением выявила достаточно высокий удельный вес сопутствующих психических расстройств. На первом месте по частоте были проявления резидуальной церебрально-органической недостаточности с компенсированными церебрастеническими расстройствами и органическими легкими когнитивными расстройствами (35,2%); на втором - признаки аномально-личностных свойств с чертами возбудимости, волевой неустойчивости и гипертимности при формирующихся психопатиях, а также повторяющиеся патохарактерологические реакции (24,0%); на третьем - различные проявления задержки психического развития с преимущественно выраженной когнитивной недостаточностью, парциальной эмоционально-личностной незрелостью и психофизическим инфантилизмом

Частота встречаемости невротических расстройств (ночные страхи, астенические расстройства с энурезом, нейроциркуляторная дистония с гиперэстезией, раздражительной слабостью) снижается и в данной возрастной группе детей с безнадзорностью и асоциальным поведением составила всего 11,1%.

Анализ данных позволяет отметить следующие особенности наблюдавшихся психических расстройств:

• полиморфизм психических отклонений, который включает проявления ретардированного или дисгармонического психического дизонтогенеза в сочетании с психогенными расстройствами непсихотического характера и аддиктивным (алкоголь, токсико-наркотические средства) поведением;
• высокий уровень микросоциальной, педагогической запущенности.

  При клинико-психологическом исследовании выявлены следующие личностно-психологические особенности:

• высокий уровень функциональной неграмотности с когнитивным дефицитом, неразвитостью познавательных способностей;
• преобладание "ситуативно-криминогенного", неустойчивого типа социально-психологической личностной деформации с антиобщественной направленностью поведения;
• повышенный уровень агрессивных форм поведения со следующими особенностями:

o склонность к импульсивным реакциям на фрустрирующие ситуации;

o низкий уровень стимулов, вызывающих агрессивные формы реагирования;

o малодифференцированная направленность реакций агрессивного типа.

Одновременно отмечаются черты гиперактивности, снижения самоконтроля, повышенной тревожности и неустойчивой самооценки. В целом агрессивные формы поведения преимущественно имели гетероагрессивную направленность. Выраженность микросоциальной и педагогической запущенности с признаками формирующейся социально-психологической деформации наблюдалась в 54.5% случаев.

В последние годы не без оснований много внимания уделяется проблеме подростковой агрессии. Разработаны более десяти основных теорий агрессивного поведения, которые можно условно разделить на теории биологического генеза агрессивного поведения (агрессия - часть поведения, детерминированная генетически, реализующаяся благодаря специальным механизмам, тесно связанным с регуляцией настроения на уровне нейромедиаторов) и теории социального происхождения агрессии (агрессия - социально закрепляемый поведенческий паттерн, служащий для регуляции межличностных отношений). Так или иначе, большинством исследователей признается необходимость выявления и коррекции агрессивного поведения. Одна из распространенных методик скриннингового выявления агрессии приводится в приложении. Методика диагностики показателей и форм агрессии А. Басса и Д. Арки (адаптация А. К. Осницкого) включает определение (1) физической агрессии - агрессии, выражающейся в непосредственном физическом воздействии на людей (драки, нанесение телесных повреждений, убийство, терроризм); (2) вербальной агрессии - агрессии, выражающейся в брани, крике, сплетнях, клевете и т.д. (3) косвенной агрессии - агрессии перенесенной на неживые предметы, животных; (4) негативизма - чувства противоречия, отвержения, отторжения общественных стереотипов и принятых в обществе форм поведения; (5) раздражительности - скорости развития агрессивных и защитных реакций; (6) подозрительности; (7) обиды - внутреннего переживания ущемления собственных реальных или мнимых прав; (8) чувства вины - переживания собственного положения в качестве ущемляющего права иных лиц.

Показатели по всем шкалам в норме не должны превышать 50 баллов. Высокий уровень физической агрессии в норме может встречаться у спортсменов, охотников, уровень физической агрессии у девушек в среднем ниже, чем у юношей. Настораживающими являются показатели физической агрессии более 70. Такому подростку необходима консультация патопсихолога и психиатра. Высокий уровень вербальной агрессии чаще встречается у девушек. У юношей вербальная агрессия появляется в качестве компенсации при невротических расстройствах, нарушении половой идентичности, в частности - при воспитании в семьях, лишенных отцов, при низком уровне самооценки, невысоком рейтинге в группе. Такие юноши дистанцируются от группы, избегают контакта со сверстниками, склонны к совершению необдуманных, антисоциальных, брутальных поступков. Высокий уровень косвенной агрессии свидетельствует о фрустрированности подростка и его попытках сдержать свои агрессивные проявления, которые в итоге переносятся на неодушевленные предметы и третьих лиц, как правило - лиц ближайшего окружения, например, родителей, учителей. Негативизм свойственен подросткам в силу их психологических особенностей, однако высокий его уровень (более 70) должен настораживать, поскольку высокий уровень негативизма сопровождает эндогенные психозы и расстройства личности. И те и другие состояния - высокий риск по агрессивным и криминальным поступкам. Раздражительность не является показателем собственно агрессии, но, выражаясь физиологическим языком - реактивности организма в плане агрессии, отражает степень готовности к агрессивным действиям. В сочетании с высоким уровнем физической или косвенной агрессии - это очень опасный показатель. Подозрительность, обида и чувство вины отражают невротические реакции, служат показателем общей нестабильности отношений индивидуума с окружающими. Их высокие показатели (особенно более 80) - повод для обращения к психиатру за консультацией.

Агрессия представляет собой поведение, направленное на причинение вреда или ущерба другому живому существу, имеющему все основания избегать подобного обращения (Р. Бэрон, Д. Ричардсон, 1997). Данное определение позволяет уточнить ряд параметров, характеризующих агрессию, как поведенческий паттерн: это всегда целенаправленное, умышленное действие, нацеленное именно на причинение вреда, агрессия прямо или косвенно направлена на живые объекты, и вред в конечном счете наносится именно им, жертвы агрессии не стремятся стать таковыми, пассивно или активно противодействуя агрессору.

На современном этапе агрессию рассматривают с различных позиций: (1) теория инстинкта рассматривает агрессивное поведение как неотъемлемое свойство всех живых существ, реализующееся в борьбе за жизнь; (2) теории побуждения подразумевают, что для осуществления агрессивного поведения необходим внешний стимул, например - фрустрация; (3) теории смещенной агрессии утверждают, что для реализации агрессии выбирается заведомо безобидный объект, что всегда расширяет рамки агрессии, проецируя ее вовне, например, если вас обидит сильный, то значительно проще отыграться на тех, кто слабее вас, чем вступать с ним в борьбу; (4) когнитивные теории предполагают о наличии своего рода когнитивно-аффективного маховика, когда характер интерпретации индивидом чьих-либо действий оказывает решающее влияние на его эмоции и поведение, в свою очередь, негативные аффективные реакции ведут к смещению когнитивных процессов в соответствующую плоскость и т.д., например, если вы сочтете, что коллега умышленно обрызгал вашу блузку чернилами, это возмутит вас, и вы будете впредь настороженно относиться ко всем его действиям, возможно, что тогда вы заметите немало провоцирующего в его поведении, и не желая оставаться в долгу (можете продолжить на свое усмотрение); (5) теории социального научения рассматривают агрессивное поведение как совокупность ранее усвоенных моделей поведения, например, в раннем действии ребенок в песочнице усваивает, что в драке со сверстниками куда легче добиться соблюдения своих прав, а то и навязать им свои правила игры, подросток после просмотра фильма о войне обращает внимание, что нарочито грубый тон офицера, раздающего приказания, помог решить важную боевую задачу. В отличие от вышеизложенных концепций, теории социального научения рассматривают агрессивное поведения как реакцию на соответствующую социальную обстановку, подразумевая тем самым, что изменение социальных условий автоматически меняет и характер агрессивного поведения, возможно устраняя его целиком.

Принято считать, что подростковая агрессия значительно превосходит агрессию взрослых. Чаще всего это объясняют необходимостью самоутверждения, которая стоит перед каждым подростком. Например, статистика подростковой преступности насчитывает ежегодно более тысячи убийств, несколько сот изнасилований, десятки тысяч телесных повреждений и других правонарушений с очевидным агрессивным подтекстом. Более того, за последние десять лет все отчетливее обнаруживается их рост, притом, что общее количество правонарушений, совершенных подростками, уже три-четыре года имеет тенденцию к снижению.

Большинство исследователей уже давно сделали следующие выводы: (1) подростковая агрессия имеет непосредственные корни в семье и ближайшем окружении подростка (например, в школе). Взрослые люди более самостоятельны, и зависимость их поведения от семейных и рабочих отношений относительно менее выражена; (2) наиболее агрессивны подростки, за поведением которых никто не следит, которые предоставлены сами себе (испытывают дефицит внимания) и те, кто подвергается суровым наказаниям; (3) агрессивное поведение во многом определяется непосредственным окружением подростка: друзьями, учителями, СМИ; (4) дети учатся вести себя агрессивно, наблюдая за поведением сверстников, поведение взрослых для них менее значимо; наиболее агрессивные дети отвергаются большинством в своей группе, поэтому они находят друзей среди агрессивных сверстников, что лежит в основе формирования молодежных групп с выраженным асоциальным поведением: однажды отвергнутые, но сильные, они готовы бросить вызов всему обществу; (5) средства массовой информации играют существенную роль в формировании агрессии у подростков, однако, речь не может идти о всех СМИ в целом, но лишь о конкретном издании, публикации, фильме и т.д. (6) агрессивное поведение подростков, как правило, сопровождает плохое развитие социальных и когнитивных навыков, при ликвидации социального и когнитивного разрыва со сверстниками оно снижается, как это происходит, в частности, у лиц с пограничными формами умственной отсталости, которые резко отличаются от сверстников в школьные годы, но по достижении 18-22 лет приобретают профессию, вступают в брак, приобретают социальные навыки; (7) агрессивное поведение в подростковом возрасте имеет различное продолжение в зрелости: социально обусловленные формы агрессии обычно убывают, в то время как биологически обусловленная агрессия возрастает.

Большинство педагогов сталкиваются с проявлениями подростковой агрессии ежедневно. И ежедневно вынуждены разрешать вопросы, порождаемые ей. Ряд педагогов отрицают существование проблемы, либо в целом, либо в тех подростковых коллективах, с которыми им приходится работать. Существует несколько типичных заблуждений в отношении подростковой агрессии: (1) подростковая агрессия - неизбежна; разумеется, агрессия присуща человеку как биологическому объекту, и подросткам в частности, однако следует помнить, что в социально неблагополучных условиях она приобретает совершенно иной характер и более брутальные формы, поэтому отрекаться от профилактики подростковой агрессии нелепо; (2) подростковая агрессия - следствие психической патологии; это далеко не всегда так, и, как правило, подростковая агрессия следствием психических расстройств не является; исследования показали, что наиболее опасные формы (насилие, убийства, терроризм) подростковая агрессия принимает в качестве извращенных реакций адаптации; механизм развития аномальных адаптационных реакций можно представить в виде следующей схемы: совокупность психотравмирующих факторов(r)напряжение адаптационных ресурсов(r)прорыв барьера психической адаптации (термин предложен Ю. А. Александровским) (r)дистресс(r)смещение компенсаторных механизмов из "социальной" в "витальную" плоскость(r)аномальное реагирование, направленное на уничтожение травмирующего фактора; (3) в нашей школе (нашем классе, отряде) этой проблемы не существует; увы, но даже самые благополучные коллективы не могут избежать межличностных конфликтов, в рамках которых формируется иерархия организованной группы; в такой группе всегда появляются лидеры и аутсайдеры, первые стремятся удерживать свое положение, вторые - исправить свое; как правило, большая часть коллектива (это и есть, собственно, показатель дружного класса или отряда) следует за лидерами, в результате чего аутсайдеры оказываются в изоляции, являющейся психотравмирующим фактором, провоцирующим агрессивное поведение; в роли аутсайдеров неизбежно оказываются новички, дети с нарушением развития и дети-инвалиды, дети из неблагополучных семей; (4) проблема детской агрессии - проблема родителей, недостаток воспитания; скорее дело обстоит наоборот, поскольку в любой семье ребенок находится в более комфортных условиях, чем в подростковом коллективе, следовательно и факторов, провоцирующих его агрессивное поведение в рамках семьи меньше; многие родители диву даются, читая в дневниках записи о поведении их детей в школе, поскольку в домашних условиях их дети никогда так себя не ведут; (5) подростковая агрессия - результат дурного влияния СМИ, подражания агрессивным персонажам фильмов и книг; увы, но это не подтверждается масштабными исследованиями; опыт показывает, что, например, после просмотра боевика шансы подростка совершить акт агрессии действительно выше, чем у его сверстников, но через 2-3 часа "готовность к агрессии" сравнивается со средними возрастными показателями.

Здесь мы приведем несколько простых игровых методик, специально разработанных для применения в школе. Средняя продолжительность игры, включая объяснение учащимся правил и подведение результатов занимает 45 минут (1 академический час). Цель данных игр - формирование у подростков социально приемлемых механизмов поведения в субъективно сложных жизненных ситуациях, криминогенных ситуациях и в условиях угрозы их жизни и благополучию.

Игра 1. "Конструктор".

Для игры необходимы: листы большого формата, наборы для рисования (по числу команд). Заранее подготавливаются задания. Задание представляет собой специально приготовленный текст или выдержку из книги, журнальной публикации, подробно описывающую сцену насилия. Таких заданий должно быть больше, чем играющих команд, поскольку иногда команды не могут справиться с одним из вариантов и его требуется срочно заменить. В заранее подготовленном тексте выделяются (шрифтом, маркером) ключевые слова - это слова, несущие выраженный семантический оттенок агрессии (ударил, убил, выстрелил, проткнул и т.д.). В каждом задании число ключевых слов должно быть одинаково.

Группа делится на несколько команд по 6-9 человек (класс можно разделить по формальному признаку - по рядам; прежде, чем подростки войдут в класс, их просят сесть не на свои обычные места, а кто с кем хочет). Каждой команде вручается лист и все необходимые принадлежности для работы. По жребию команды получают задания, к выполнению которых они приступят по сигналу ведущего. Командам объясняются условия игры: они должны ознакомиться с содержанием текста, и создать к нему иллюстрацию, заменяя ключевые слова противоположными им значениями. На выполнение задания командам отводится не более 15 минут. Затем все рисунки собираются, а каждая команда выбирает двух игроков, один из которых будет защищать свой "проект", а другой - искать изъяны в "проектах" других команд. Команда имеет право помогать своим представителям.

По очереди команды защищают свои проекты. Они должны доказать, что их рисунок полностью отражает содержание исходного текста, и в нем заменены все ключевые слова. В ходе дискуссии представители других команд ищут в работе изъяны, а команде, защищающей проект, приходится экспромтом искать объяснения. На поиск объяснения отводится не более минуты. Потом подводится подсчет очков, набранных каждой командой: очки начисляются за каждое устраненное ключевое слово. Побеждает "проект", набравший больше очков.

Игра 2. "Корзинка".

Для игры необходима корзина (ваза, шляпа) или мешочек, откуда будет вытягиваться задание-жребий. Задание представляет собой картинку, изображающую сцену насилия. Игрок, вытянувший картинку, получает от ведущего задание, в ходе выполнения которого должен так изменить ситуацию, чтобы насилие было исключено из контекста. Например, участник вытянул картинку, изображающую драку двух подростков, и продемонстрировал ее всем играющим; ведущий тут же дает ему задание: что надо сказать, чтобы ребята помирились? Участник отвечает: "предложить им сыграть в футбол" и передает ход следующему игроку. Когда очередной игрок не сможет быстро придумать решения, настанет его очередь тянуть задание из корзинки, а предыдущий игрок сделается ведущим.

Преимущества игры в том, что в нее можно играть и с небольшими группами, она достаточно увлекательна и может продолжаться достаточно долго. Игра может выполнять функцию разминки в ходе большого тренинга. В ходе игры участвуют все подростки, из них легко выбрать наиболее активных, чтобы использовать в ходе тренинга. Игра также не подразумевает формальной оценки успешности играющих, что полезно для недавно сформированных групп.

Игра 3. "Телефон".

Для игры необходим мяч или любой предмет, который можно легко перебрасывать друг другу. Играющие усаживаются в круг. Ведущий выбирает первого игрока ("абонента"), тот указывает, с кем он собирается "разговаривать по телефону", отходит в сторону и подбрасывает мяч, так, чтобы он упал в середину круга. Игрок, поймавший мяч, становится "телефонной станцией". Абонент и телефонная станция отходят в сторону, и ведущий сообщает абоненту тему для разговора, например "вчера в нашем городе взорвали бомбу". Абонент должен сообщить на ухо телефонной станции подробности происшедшего, после чего "станция" жестами пересказывает историю "собеседнику" абонента. Если тот с трех попыток угадывает смысл сообщения, все трое остаются в игре, иначе - выбывают.

Задача игры - развивать у подростков способности к коммуникации, к эмпатии, к сопереживанию, умение невербально передать свои чувства, выделить главные детали и дать им эмоциональную трактовку.

План большого сложного тренинга, направленного на трансформацию агрессивного поведения, помещен в приложение.

В группе несовершеннолетних, где явления семейной депривации сочетались с изоляцией, психогенные расстройства проявлялись в следующих типах нарушений: ситуационные аффективно-личностные реакции, эпизодические моносимптомные невротические реакции, повторяющиеся патохарактерологические реакции и формирующиеся патологические формирования характера (возбудимый, неустойчивый варианты).

По группе патохарактерологических реакций и формирующихся патохарактерологических развитий с агрессивными формами поведения в анамнезе преобладали случаи противоречивого воспитания с хроническими конфликтными отношениями между родителями и подростком, а также фиксация педагогической запущенности со стойкой школьной дезадаптацией и длительным пребыванием подростка в асоциальных группах сверстников.

Ведущими патохарактерологическими радикалами были признаки повышенной аффективной возбудимости с колебаниями настроения дисфорического характера, а также эгоцентричность с неустойчивой самооценкой, недостаточностью самоконтроля, облегченным возникновением ситуационных аффективных реакций по малозначительным поводам. Усиление выраженности патохарактерологических реакций с агрессивностью отмечалось в первый период пребывания в специальной коррекционной школе и сопровождалось повышенной конфликтностью, стремлением к притеснению других воспитанников, а также различными формами противодействия воспитательным мерам.

Другая динамика отмечалась при ситуационных невротических реакциях. Она была связана преимущественно с систематическими конфликтами с другими воспитанниками. Это группа детей и младших подростков характеризовались малой общительностью, стремлением к уединенному поведению. При конфликтных ситуациях, сопровождающихся притеснениями, у детей этой подгруппы развивались кратковременные депрессивно-дистимические реакции на невротическом уровне. Часто они сопровождались жалобами на учащенное ночное мочеиспускание, отсутствие аппетита, боли со стороны желудочно-кишечного тракта, общее соматическое недомогание. Целевая направленность жалоб была связана с намерением выйти из конфликтной ситуации через помещение в стационар. Следует отметить, что в развитии психогенных расстройств, связанных с различными формами депривации, в группе детей и подростков с асоциальным поведением определенную роль начинают играть нарушения межличностных взаимоотношений со сверстниками по сравнению с патогенным влиянием семьи в младшей школьной группе.

В следующей главе мы рассмотрим программы психокоррекционной работы в группах детей, обнаруживающих пограничные психические расстройства в связи с семейной депривацией.

Глава 4. Коррекция психических расстройств, вследствие семейной депривации и изоляции.

Основным компонентом компенсации последствий семейной депривации является формирование жизненных, социально-психологических навыков: обучение эффективному общению, уверенности в себе, умению управлять своими чувствами, выбору друзей, укреплению связей с семьей и другими значимыми взрослыми. На занятиях со специалистами (группу специалистов под руководством врача-психиатра формируют психологи и педагоги) дети приобретают оптимум знаний, чтобы самостоятельно мыслить и строить свое поведение.Вторым базовым элементом такой программы является профилактика и коррекция различных форм агрессивного поведения. Своевременное выявление агрессивного поведения необходимо в целях предупреждения неблагоприятного варианта развития личности ребенка и для организации необходимой психокоррекционной помощи.

На этапе семейного консультирования нами было установлено, что в группе младших школьников проявления агрессивности являлось следствием ряда причин, наиболее значимыми из которых были:

• неудовлетворенность ребенка содержанием общения с близкими взрослыми и со сверстниками;
• низкий социальный статус ребенка в группе;
• неуспех в совместной со сверстниками деятельности, обусловленный как трудностями операционального характера, так и изменением мотивационной стороны деятельности;
• неудовлетворенность потребности в признании.

Одной из главных причин возникновения агрессивного поведения у младших школьников являлись дефекты семейного воспитания. Нашей основной целью при создании программы коррекции семейной дезадаптации депривационного генеза и профилактики агрессивности у младших школьников была оптимизация общения ребенка с близкими взрослыми и сверстниками в значимой для него деятельности.

Структура занятий строится в виде следующих последовательных этапов.

• "Календарь настроения". На доске пишутся все имена детей. В отдельном лоточке лежат вырезанные из бумаги картинки (солнышко - отличное настроение, тучка - плохое настроение и тучка с солнышком - настроение не очень хорошее). Каждый ребенок выбирает картинку, наиболее подходящую по его настроение, и прикрепляет ее напротив своего имени.
• "Разогрев детей", то есть упражнения и игры, направленные на активизацию психических процессов, эмоционального и физического состояния детей.
• Дискуссия по проблеме с индивидуальными высказываниями детей, где психотерапевт является организатором дискуссии и приводит детей к необходимости обобщения сказанного, то есть к решению проблемы.
• Рисование на заданную тему.
• Игры, направленные на развитие общения и эмоциональных контактов детей: проигрывание значимых для детей конфликтных ситуаций; игры на формирование адекватной самооценки, на общую сплоченность группы.
• Упражнения познавательного характера, направленные на расширение представлений ребенка о природе, мире, людях.
• Заключительная часть - расслабляющие упражнения.

Занятия в коррекционных группах проводились еженедельно. Продолжительность каждого занятия составляла в среднем от 40 до 60 минут. В конце всего цикла занятий организовывалась выставка детских работ, проводилась итоговая диагностика с целью выявления изменений, происшедших у детей в ходе работы с психотерапевтом.

На родительских собраниях родителей знакомили с целями и задачами работы с детьми, рассказывали о содержании занятий, о помощи, которую родители могут оказать детям дома, о необходимых для работы материалах.

Нами было проведено 15 коррекционных циклов, в которые было включено около 200 детей. В результате проведенных занятий наблюдалась следующая положительная динамика психического и личностного статуса ребенка:

• формирование навыков эффективного и уверенного общения (50%).
• снижение уровня оппозиционных и протестных форм поведения (30%).

В результате занятий формировались необходимые коммуникативные навыки, давались целевые установки на использование сформированных приемов самоконтроля. Ребенок получал положительное эмоциональное подкрепление своего меняющегося поведения. При этом было важно, чтобы он ощутил сопереживание значимых для него людей, так как при нарушениях поведения необходима позитивная оценка, стимулирующая поддержка, вера в возможности: "Ты можешь", "Ты способен", "У тебя все получится". Для ребенка с семейной депривацией очень значимы эмоционально теплое слово, одобрение пусть небольших достижений и заинтересованное внимание.

Ниже мы остановимся на плане коррекционных занятий, разработанных нами (Пережогин Л. О., Девятова О. Е.) для младших школьников, воспитывающихся в условиях семейной депривации. Содержание занятий носит примерный характер, можно трансформировать сюжет игр, менять музыкальное сопровождение и т.д.

1 занятие. Знакомство. Первое занятие желательно проводить совместно с родителями.

Приветствие. Дети вместе с психологом сидят в кругу. Всем предлагается разучить Приветствие, которое нужно пропеть, а не проговорить: --- Доброе утро, Саша (улыбнуться и кивнуть головой), доброе утро, Маша... (называются имена детей по кругу) доброе утро, Ирина Михайловна, доброе утро, солнце (все поднимают руки, затем опускают), доброе утро, небо (аналогичные движения руками), доброе утро, всем нам (все разводят руки в стороны, затем опускают). Вырабатывается ритуал приветствия

Цель: Создание настроя на работу.

Материал: Вырезанные из бумаги картинки (солнышко, тучка и тучка с солнышком. Воздушные шарики по числу участников.

Проведение: Создается календарь настроения. На доске пишутся все имена детей. В отдельном лоточке лежат вырезанные из бумаги картинки (солнышко - отличное настроение, тучка - плохое настроение и тучка с солнышком - настроение не очень хорошее). При входе каждый ребенок выбирает картинку, наиболее подходящую по его настроение, и прикрепляет ее напротив своего имени.

Каждому ребенку при входе дарится воздушный шар. Игра с воздушными шарами.

"Воздушный шарик"

Цель: Снять напряжение, успокоить детей.

Материал: Не требуется.

Проведение: Все играющие стоят или сидят в кругу. Ведущий дает инструкцию: "Представьте себе, что сейчас мы с вами будем надувать шарики. Вдохните воздух, поднесите воображаемый шарик к губам и, раздувая щеки, медленно, через приоткрытые губы надувайте его. Следите глазами за тем, как ваш шарик становится все больше и больше, как увеличиваются, растут узоры на нем. Представили? Я тоже представила ваши огромные шары. Дуйте осторожно, чтобы шарик не лопнул. А теперь покажите их друг другу". Упражнение можно повторить 3 раза.

"Рисование под музыку"

Цель: Снятие эмоционального напряжения.

Материал: Краски акварельные или гуашевые, широкие кисти, бумага, аудиокассета Вивальди "Времена года".

Проведение: Рисование под музыку Вивальди "Времена года" большими мазками.

Лето - красные мазки (ягоды) Осень - желтые и оранжевые (листья) Зима - голубые (снег) Весна - зеленые (листья).

Аппликация "Имя - Ромашка"

Цель: Идентификация с именем, работа с самооценкой.

Материал: Цветная бумага, ножницы, карандаши.

Проведение: С ведущим и родителями дети должны выполнить аппликацию "Ромашка". В центр цветка вписать свое имя, на лепестках - ласкательные производные от имени или семейные прозвища, внизу на стебельке имя, с которым мама обращается к ребенку, когда сердится. Из цветной бумаги мама вырезает Божью коровку, которую ребенок приклеивает на лепесток с обращением, которое ему нравится больше всего.

Дети должны расспросить родителей о своем имени, почему их так назвали. (Может, у кого-то есть "история" его имени, например: девочка родилась светленькой, как солнышко, - назвали Светочкой; или назвали в честь кого-то из родственников, так называют всех первенцев и т.п.).

2 занятие. Календарь настроения

Цель: Создание настроя на работу.

Материал: Вырезанные из бумаги картинки (солнышко, тучка и тучка с солнышком. Воздушные шарики по числу участников.

Проведение: Приветствие. Все дети встают в круг и держатся за руки. "Здравствуйте! Я рада вас видеть! И Оля здесь, и Маша здесь, и Петя здесь". Воспитатель смотрит и называет по имени каждого ребенка. Дети следом повторяют все имена.

"Мое имя"

Цель: Идентификация со своим именем, формирование позитивного отношения ребенка к своему "Я".

Материал: Не требуется.

Психолог говорит, что для каждого человека его имя - самый важный и сладкий звук на Земле, который звучит, как самая лучшая в мире музыка. Поэтому каждый раз, начиная занятия, мы приветствуем друг друга по имени. Но имя можно не просто пропеть, а пропеть на разные лады, например: тихо, как капает дождик, как стучит барабан, как звучит эхо в горах. Давайте это сделаем. Ведущий задает вопросы, а дети по очереди отвечают.

- Тебе нравится твое имя?

- Хотел бы ты, чтобы тебя звали по-другому? Как?

При затруднении в ответах ведущий называет ласкательные производные от имени ребенка, а тот выбирает наиболее ему понравившееся.

Ведущий говорит: "Известно ли вам, что имена растут вместе с людьми? Сегодня вы маленькие и имя у вас маленькое. Когда вы подрастете и пойдете в школу (закончите школу), имя подрастет вместе с вами и станет полным, например: Ваня - Иван, Маша - Мария" и т.д.

"Найди похожее"

Цель: Развитие моторики, абстрактного мышления

Материал: Каждому - мешочек с игрушкой (ежик, неваляшка, домик, мышка, тетрадка)

Проведение: Детям раздается по мешочку с одной игрушкой. Ребенок ощупывает ее и пытается угадать, что это за предмет. Затем вытаскивает игрушку, рассматривает ее и отыскивает в комнате предметы, чем-то похожие (по форме, цвету и т.д.). Сходные предметы ребенок складывает себе в мешок. Когда все найдут похожи: предметы, дети по очереди высыпают предметы из своего мешка на стол и рассказывают чем они похожи.

Пальчиковая игра "Моя семья"

Этот пальчик - дедушка,

Этот пальчик - бабушка,

Этот пальчик - папочка,

Этот пальчик - мамочка.

Этот пальчик - Я,

Вот и вся моя семья!

(Поочередное сгибание пальцев, начиная с большого. Повторить 3 раза).

"Пробуждение на деревенском дворе"

Цель: Развитие эмоционального мира, развитие моторки.

Материал: аудиокассета: "Звуки природы".

Проведение: Детям предлагается представить себя разными животными и подвигаться как это животное.

Петух - руки за спину

Кошка - умывается

Утка - ковыляет

Гусь - вышагивает, поворачивает голову из стороны в сторону.

"Ласковый мелок"

Цель: Развитие навыков общения, снятие агрессивности.

Материал: Не требуется.

Проведение: Дети делятся на пары. Один ложится на пол. Другой - пальчиком на его спине рисует солнышко, цифру, дождик, букву. Первый должен догадаться, что нарисовано. После окончания рисования - нежным жестом руки "стереть" все нарисованное.

3 Занятие. Календарь настроения (см. план проведения выше)

Приветствие (см. план проведения выше).

"Попроси игрушку"

Цель: Обучить детей эффективным способам общения.

Материал: Любые предметы, игрушки.

Проведение: Группа делится на пары, один из участников пары (участник 1) берет в руки какой-либо предмет, например, игрушку, тетрадь, карандаш и т.д. Другой участник (участник 2) должен попросить этот предмет. Инструкция участнику 1: "Ты держишь в руках игрушку (тетрадь, карандаш), которая очень нужна тебе, но она нужна и твоему приятелю. Он будет у тебя ее просить. Постарайся оставить игрушку у себя и отдать ее только в том случае, если тебе действительно захочется это сделать". Инструкция участнику 2: "Подбирая нужные слова, постарайся попросить игрушку так, чтобы тебе ее отдали". Затем участники 1 и 2 меняются ролями.

"Разыщи радость"

Цель: Формирование оптимального эмоционального тонуса, открытости внешним впечатлениям, развитие любознательности, нивелирование тревожности.

Материал: Тетради, ручки.

Проведение: Психолог просит детей назвать по очереди все вещи, события, явления, которые приносят им радость. Предлагает завести книгу-тетрадь со следующими главами:

• качества, которые нравятся в людях;
• дела, которые удается делать хорошо;
• вещи, которые люблю;
• любимые книги, фильмы, мультфильмы;
• любимые места;
• приятные сны;
• наши мечты.

Рисование на тему "Я люблю больше всего..."

Цель: Укрепление положительного впечатления от предыдущей игры, перевод в зрительный ряд.

Материал: Кисти, краски, карандаши, бумага.

Проведение: Дети рисуют то, что они больше всего любят. Все рисунки складываются в специальную папку; если кто-либо нуждается в дополнительной доле положительных эмоций, он может пересмотреть рисунки и снова пережить от них радость.

Танцевальный этюд "Подари движение"

Цель: Укрепление эмоциональных контактов, взаимопонимания и доверия.

Материал: Аудиокассета с веселой танцевальной музыкой.

Проведение: Участники встают в круг. Звучит веселая музыка. Ведущий начинает танец, выполняя какие-то однотипные движения в течение 15-20 с. Остальные повторяют эти движения. Затем кивком головы ведущий дает знак кому-то из детей продолжить движения в такт музыке, тот в свою очередь передает это право следующему - и так по кругу.

"Дерево, лист, плод"

Цель: Расширение представлений детей о живой природе.

Материал: Коробка с двумя отделениями;

Карточки с изображением и названием различных деревьев (ель, сосна, дуб, клен, липа, яблоня, вишня, груша, кокосовая пальма);

Карточки с изображением листьев этих деревьев;

Мелкие игрушки или естественные плоды этих деревьев.

Ход работы: Ребенок выбирает карточку с деревом и подбирает к ней карточку с листом и плод.

"Зайчики"

Цель: Дать ребенку возможность испытать разнообразные мышечные ощущения, научить задерживать внимание на этих ощущениях, различать и сравнивать их.

Проведение: Взрослый просит детей представить себя веселыми зайчиками в цирке, играющими на воображаемых барабанах. Ведущий описывает характер физических действий - силу, темп, резкость - и направляет внимание детей на осознание и сравнение возникающих мышечных и эмоциональных ощущений.

Например, ведущий говорит: "Как сильно зайчики стучат на барабанах! А вы чувствуете, как напряжены у них лапки? Ощущаете, какие лапки твердые, не гнутся! Как палочки! Чувствуете, как напряглись у вас мышцы в кулачках, ручках, даже в плечиках?! А вот лицо нет! Лицо улыбается, свободное, расслабленное. И животик расслаблен. Дышит... А кулачки напряженно стучат!.. А что еще расслаблено? Давайте еще попробуем постучать, но уже медленнее, чтобы уловить все ощущения".

4 занятие

Календарь настроения

Приветствие.

"Два барана"

Цель: Снять невербальную агрессию, предоставить ребенку возможность "легальным образом" выплеснуть гнев, снять излишнее эмоциональное и мышечное напряжение, направить энергию детей в нужное русло.

Материал: Не требуется

Проведение: Психолог разбивает детей на пары и читает текст: "Рано-рано два барана повстречались на мосту". Участники игры, широко расставив ноги, склонив вперед туловище, упираются ладонями и лбами друг в друга. Задача - противостоять друг другу, не сдвигаясь с места, как можно дольше. Можно издавать звуки "Бе-е-е". Необходимо соблюдать "технику безопасности", внимательно следить, чтобы "бараны" не расшибли себе лбы.

"Волшебные картинки"

Цель: Формирование обобщенных представлений о свойствах и качествах предметов, овладение действиями замещения и моделирования.

Материал: Комплекты геометрических фигур в конвертах для каждого ребенка - круг, полукруг, треугольник.

Проведение: Из своих конвертов они достают геометрические фигуры и дорисовывают каждую до образа (круг - рожица, яблоко и пр.)

2 вариант этого упражнения: каждому раздается в конверте по 5-6 кругов или 5-6 треугольников, т.е. одинаковых геометрических фигур.

Пальчиковая игра "На лужок"

На лужок пришли зайчата,

Медвежата, барсучата,

Лягушата и енот.

На зеленый на лужок

Приходи и ты, дружок!

(Поочередное сгибание пальцев в кулачок в ритме потешки. При перечислении по очереди, начиная с большого. Повторить 3 раза).

"Глаза в глаза"

Цель: Развивать в детях чувство эмпатии, настроить на спокойный лад.

Материал: Не требуется.

Проведение: "Ребята, возьмитесь за руки со своим соседом по парте. Смотрите друг другу только в глаза и, чувствуя руки, попробуйте молча передавать разные состояния: "я грущу", "мне весело, давай играть", "я рассержен", "не хочу ни с кем разговаривать" и т.д. После игры обсудите с детьми, какие состояния передавались, какие из них было легко отгадывать, а какие трудно.

"Узнай по голосу"

Цель: Развитие внимания, умения узнавать друг друга по голосу, создание положительного эмоционального фона.

Материал: Не требуется.

Проведение: Дети встают в круг, выбирают водящего. Он встает в центр круга и старается узнать детей по голосу.

Рисование: "Симметричные рисунки"

Цель: Умение работать в паре. Умение сотрудничать.

Материал: Бумага, цветные карандаши.

Проведение: Дети вдвоем, одновременно, пытаются нарисовать симметричный рисунок (солнышко, домик, дерево и пр.)

"С утра до вечера"

Цель: Развитие представлений о человеческих ценностях.

Материал: Большой круг, разделенный на 4 равные части. Внутри круга 4 одинаковые картинки - домик, дерево. Небо над ними в разное время суток.

Картонная коробка с картинками занятий людей в разное время суток (спят, гуляют и пр.).

Проведение: Дети говорят, что такое утро, день, вечер и ночь и раскладывают на кругу соответствующие карточки. Делается акцент на добрых делах.

5 занятие

Календарь настроения

Приветствие.

" Обзывалки"

Цель: Снять вербальную агрессию, помочь детям выплеснуть гнев в приемлемой форме.

Материал: Мяч.

Проведение: Скажите детям следующее: "Ребята, передавая мяч по кругу, давайте называть (дразнить) друг друга разными необидными словами (заранее обговаривается условие, какими обзывалками можно пользоваться. Это могут быть названия овощей, фруктов, грибов или мебели). Каждое обращение должно начинаться со слов: "А ты,..., морковка!" Помните, что это игра, поэтому обижаться друг на друга не будем. В заключительном круге обязательно следует сказать своему соседу что-нибудь приятное, например: "А ты,..., солнышко!" Игра полезна не только для агрессивных, но и для обидчивых детей. Следует проводить ее в быстром темпе, предупредив детей, что это только игра и обижаться друг на друга не стоит.

Пальчиковые игры "Прятки"

В прятки пальчики играли

И головки убирали.

Вот так, вот так,

И головки убирали.

(Ритмичное поочередное сгибание и разгибание пальцев. Повторить 3 раза).

"Броуновское движение"

Цель: Снятие мышечного напряжения.

Материал: Теннисные мячи.

Проведение: Все встают в круг. Ведущий один за другим вкатывает в центр круга теннисные мячи. Мячи не должны останавливаться и выкатываться за пределы круга. Их можно толкать руками и ногами.

"Прогулка с компасом"

Цель: Формирование у детей чувства доверия к окружающим.

Материал: Повязка на глаза.

Группа разбивается на пары, где есть ведомый ("турист") и ведущий ("компас"). Каждому ведомому (он стоит впереди, а ведущий сзади, положив партнеру руки на плечи) завязывают глаза. Задание: пройти все игровое поле вперед и назад. При этом "турист" не может общаться с "компасом" на вербальном уровне (не может разговаривать с ним). Ведущий движением рук помогает ведомому держать направление, избегая препятствий - других туристов с компасами. После окончания игры дети могут описать, что они чувствовали, когда были с завязанными глазами и полагались на своего партнера.

"Связующая нить"

Цель: Формирование чувства близости с другими людьми.

Материал: Клубок ниток.

Дети, сидя в кругу, передают клубок ниток. Передача клубка сопровождается высказываниями о том, что тот, кто держит клубок, чувствует, что хочет для себя и что может пожелать другим. При затруднении психолог помогает ребенку - бросает клубок ему еще раз. Этот прием диагностичен: можно увидеть детей, испытывающих трудности в общении, - у ведущего с ними будут двойные, тройные связи. Когда клубок вернется к ведущему, дети натягивают нить и закрывают глаза, представляя, что они составляют одно целое, что каждый из них важен и значим в этом целом.

6 занятие

Календарь настроения

Приветствие.

"Тух-тиби-дух"

Цель: Снятие негативных настроений и восстановление сил.

Материал: Не требуется.

"Я сообщу вам по секрету особое слово. Это волшебное заклинание против плохого настроения, против обид и разочарований. Чтобы оно подействовало по-настоящему, необходимо сделать следующее. Сейчас вы начнете ходить по комнате, ни с кем не разговаривая. Как только вам захочется поговорить, остановитесь напротив одного из участников, посмотрите ему в глаза и трижды, сердито-пресердито произнесите волшебное слово: "Тух-тиби-дух". Затем продолжайте ходить по комнате. Время от времени останавливайтесь перед кем-либо и снова сердито-пресердито произносите это волшебное слово. Чтобы волшебное слово подействовало, необходимо говорить его не в пустоту, а глядя в глаза человека, стоящего перед вами. В этой игре заложен комичный парадокс. Хотя дети должны произносить слово "Тух-тиби-дух" сердито, через некоторое время они не могут не смеяться.

"Из чего сделано?"

Цель: Формирование обобщенных представлений о свойствах и качествах предметов, овладение действиями замещения и моделирования.

Материал: Коробка с набором предметов, сделанных из разного материала: дерева, стекла, резины. Глины, пластмассы, металла и пр.

Проведение: Детям демонстрируется предмет и они угадывают из чего он сделан. Затем называют предметы из окружающей среды, сделанные из того же материала (деревянные - стул, карандаш, рамка) и отыскивают в комнате предметы из этого материала.

"Подарок под елкой"

Цель: Расслабление мышц лица, особенно вокруг глаз.

Проведение: "Представьте себе, что скоро Новогодний праздник. Вы целый год мечтали о замечательном подарке. Вот вы подходите к елке, крепко-крепко зажмуриваете глаза и делаете глубокий вдох. Затаите дыхание. Что же лежит под елкой? Теперь выдохните и откройте глаза. О, чудо! Долгожданная игрушка перед вами! Вы рады? Улыбнитесь". После выполнения упражнения можно обсудить (если дети захотят), кто о чем мечтает.

"Жужа"

Цель: Научить агрессивных детей быть менее обидчивыми, дать им уникальную возможность посмотреть на себя глазами окружающих, побыть на месте того, кого они сами обижают, не задумываясь об этом.

Материал: Полотенце.

Проведение: "Жужа" сидит на стуле с полотенцем в руках. Все остальные бегают вокруг нее, строят рожицы, дразнят, дотрагиваются до нее. "Жужа" терпит, но когда ей все это надоедает, она вскакивает и начинает гоняться за обидчиками, стараясь поймать того, кто обидел ее больше всех, он и будет "Жужей". Взрослый должен следить, чтобы "дразнилки" не были слишком обидными.

"Сосулька"

Цель: расслабить мышцы рук.

"Ребята, я хочу загадать вам загадку:

У нас под крышей

Белый гвоздь висит,

Солнце взойдет.

Гвоздь упадет". (В. Селиверстов)

Правильно, это сосулька. Давайте представим, что мы с вами артисты и ставим спектакль для малышей. Диктор (это я) читает им эту загадку, а вы будете изображать сосульки. Когда я прочитаю первые две строчки, вы сделаете вдох и поднимете руки над головой, а на третью, четвертую - уроните расслабленные руки вниз. Итак, репетируем... А теперь выступаем. Здорово получилось!"

7 занятие

Календарь настроения

Приветствие.

"Игры с веревочкой"

Цель: Развитие психомоторики, чувства доверия и взаимопомощи.

Материал: Веревочка.

Проведение: Разложить на полу веревочку - ребенок ходит точно по веревочке. Веревочка извилистая. Дети могут помогать друг другу ходить по веревочке.

"Насос и мяч"

Цель: Расслабить максимальное количество мышц тела.

Материал: Не требуется.

Проведение: "Ребята, разбейтесь на пары. Один из вас - большой надувной мяч, другой насосом надувает этот мяч. Мяч стоит, обмякнув всем телом, на полусогнутых ногах, руки, шея расслаблены. Корпус наклонен несколько вперед, голова опущена (мяч не наполнен воздухом). Товарищ начинает надувать мяч, сопровождая движение рук (они качают воздух) звуком "с". С каждой подачей воздуха мяч надувается все больше. Услышав первый звук "с", он вдыхает порцию воздуха, одновременно выпрямляя ноги в коленях, после второго "с" выпрямилось туловище, после третьего - у мяча поднимается голова, после четвертого - надулись щеки и даже руки отошли от боков. Мяч надут. Насос перестал накачивать. Товарищ выдергивает из мяча шланг насоса... Из мяча с силой выходит воздух со звуком "ш". Тело вновь обмякло, вернулось в исходное положение. " Затем играющие меняются ролями.

"Горячо - холодно"

Цель: Развитие навыков взаимодействия.

Материал: Любой маленький предмет.

Проведение: Дети делятся на две команда. Одна команда комнате прячет предмет. Водящий другой команды - ищет. Команда помогает ему, издавая звуки разной степени громкости (мычат, жужжат, зудят и пр. громко, если он находится рядом с предметом и тихо, если далеко от предмета)

"Радужные портреты"

Цель: Развитие навыков взаимодействия, снятие агрессивности, знакомство со своим телом.

Материалы: Аудиозаписи "Лес", "Озеро". Цветные карандаши. Листы бумаги A3

Проведение: Дети вспоминают, какие части тела они знают и называют их. "Поговорим подробно о той части тела, которая находится вверху. Это - голова". Дети называют то, что находится на голове: волосы, уши, нос, глаза, подбородок, лоб, щеки, губы, зубы, дотрагиваются до них и говорят. Для чего они нужны (глаза, аккуратно дотрагиваемся до них, трогаем реснички, подмигиваем одному соседу правым глазом, а другому - левым и т.д.). Далее рисуются "радужные портреты". Дети, по одному, ложатся на пол и на большом листе ведущий обводит контур головы фломастером. Получив контур своей головы, ребенок под музыку обводит его теми карандашами, которые соответствуют его настроению.

"Здоровье человека"

Цель: Знакомство со строением тела, развитие навыков здорового образа жизни.

Материал: кукла, таблички, на которых написаны названия частей тела человека.

Проведение: Ребенок кладет на куклу соответствующую табличку. На руку - табличку с надписью "рука", на живот - табличку с надписью "живот". Психолог проводит беседу на тему навыков здорового образа жизни. Вопросы могут быть следующие:

Что помогает нам сохранить здоровье?

Что делает нас здоровыми?

Какие существуют вредные привычки и почему они так называются?

Как можно бороться с вредными привычками?

Все высказывания детей записываются на доске. После окончания задания попросите детей зарисовать в виде пиктограмм каждое высказывание, записанное на доске.

"Рисование самого себя"

Цель: Раскрытие своего "Я", формирование стремления к самосовершенствованию.

Материал: Бумага, карандаши, краски.

Проведение: Психолог предлагает детям нарисовать себя в трех зеркалах:

- в зеленом - такими, какими они представляются себе;

- в голубом - такими, какими они хотят быть;

- в красном - такими, какими их видят друзья.

8 занятие

Календарь настроения

Приветствие.

"Разноцветные вагончики"

Цель: Формирование обобщенных представлений о свойствах и качествах предметов, овладение действиями замещения и моделирования, развитие коммуникативных навыков.

Материал: Разноцветные флажки по количеству детей. 5 табличек, на которых нарисованы в различном порядке круги разных цветов (цвет кружков соответствует цвету флажков).

Проведение: Детям раздается по флажку. Каждый ребенок - вагончик. Нужно по сигналу построится в поезд так. Как это нарисовано на табличке. Ребенок соотносит цвет круга с цветом своего флажка и строится. После того, как все дети построились, паровозик едет по комнате.

Пальчиковые игры: "Пальчик - мальчик"

Пальчик - мальчик, где ты был?

С этим братцем в лес ходил,

С этим братцем щи варил,

С этим братцем кашу ел,

С этим братцем песни пел.

(На первую строку показать большие пальцы на обеих руках. Затем поочередно соединять их с остальными пальцами. Повторить 3 раза).

"Рассказ по картинке"

Цель: Формирование навыков здорового образа жизни.

Материал: Картинки с изображением людей, занятых заботой о своем здоровье (мальчик делает зарядку, женщина катается на коньках и т.д.) и картинки, изображающие людей не заботящихся о своем здоровье (мальчик курит, девочка в грязном платье).

Проведение: Детям раздают по две картинки. Ребенок должен назвать действия персонажей и составить короткий рассказ, в котором должны быть четко сформулировано отношение ребенка к происходящему на картинке.

"Винт"

Цель: Расслабить мышцы в области плечевого пояса.

Материал: Аудиокассета с записью музыки Н. Римского-Корсакова "Пляска скоморохов" из оперы "Снегурочка".

Проведение: "Ребята, давайте попробуем превратиться в винт. Для этого поставьте пятки и носки вместе. По моей команде "Начали" будем поворачивать корпус то влево, то вправо. Одновременно с этим руки будут свободно следовать за корпусом в том же направлении. Начали!...Стоп!" Этюд может сопровождаться музыкой Н. Римского-Корсакова "Пляска скоморохов" из оперы "Снегурочка".

"План местности"

Цель: Развитие навыков совместной деятельности.

Материал: картонное игровое поле набор карточек с нарисованным планом местности игрушечные домики, деревья, мосты, река, озеро. Проведение:

Дети разбиваются на команды и выбирают любую карточку с планом и располагают игрушки в соответствии с этим планом.

"Передай мячик"

Цель: Снятие мышечного напряжения.

Материал: Мяч.

П роведение: Сидя или стоя стараться как можно быстрее передать друг другу мячик, не уронив его. Можно в максимально быстром темпе бросать мяч друг другу.

"Развитие слухового восприятия"

Цель: Развитие умения слушать, развитие навыков взаимодействия.

Материал: аудиозаписи "Лес", "Озеро"; цветные карандаши; листы бумаги формата A3 с "радужными портретами"; колокольчик и корзина с музыкальными инструментами; набор карточек "Домашние животные"; аудиозапись "Деревенская песня".

Проведение: Все дети сидят в кругу. Ведущий берет колокольчик. Подходит к кому-то из детей, тихонько звонит около его ушка, называет по имени и говорит что-то приятное (Миша, я рада тебя видеть). Далее Миша берет колокольчик и подходит к кому-то из ребят и т.д. Дети обсуждают зачем человеку уши (слушать друг друга. Общаться и пр.). На что похожи уши (на морские раковины и пр.). Дотрагиваются до ушной раковины, мочки и называют их. Закрывают глаза и прислушиваются к шуму на улице. Открывают глаза и говорят о том, что услышали. Закрывают глаза и прислушиваются к шуму в комнате. Открывают глаза и говорят о том, что услышали.

Массаж ушей: потерли ладошки друг о друга, чтобы они стали горячими. Правую ладошку кладем на правое ушко, левую на левое. Потрем аккуратно ушки. Возьмем за середину ушной раковины и потянем ушки в стороны 3 раза, потом за верхний край 3 раза. За мочку вниз 3 раза. Пощиплем ушки сверху вниз и снизу вверх. А теперь послушаем звуки на улице и в комнате. Удалось ли вам услышать больше звуков? Помог ли массаж? Корзина с музыкальными инструментами. Накрытая платком. Дети пробуют по звуку угадать музыкальный инструмент. По мере угадывания инструмент выкладывается в центр группы.

Дети пробуют поиграть на музыкальных инструментах, передавая их в кругу по очереди.

Пробуют играть все вместе. Вывод, что в шуме трудно различать звуки. Теперь слушаем каждый инструмент по очереди и складываем их в корзину. Слушаем тишину.

Звучит музыка "Деревенские песни". Дети угадывают голоса животных. После прослушивания из карточек "Домашние животные" выбирают тех животных, голоса которых слышали.

9 занятие

Календарь настроения

Приветствие.

"Замри"

Цель: Развитие произвольности. Формирование обобщенных представлений о свойствах и качествах предметов, овладение действиями замещения и моделирования.

Материал: Карты - образцы (20 х 30 см) со схематическим изображением человека в какой либо позе: руки подняты вверх, правая нога в сторону и т.д.

Проведение: Детям демонстрируется картинка и они принимают ту позу, которая нарисована.

"Лес"

Цель: Развитие артистичности, развитие произвольности.

Материал: Аудиозапись: "Лес"

Проведение: Дети выбирают себе дерево (дуб, сосну, березу), цветок, травинку, кустик и т.д. Мы превращаемся в лес. Как ваше растение ведет себя, когда:

Дует тихий нежный ветерок

Сильный холодный ветер

Ураган

Мелкий грибной дождик

Ливень

Очень жарко

Ласковое солнышко

Ночь

Град

Заморозки.

"Большой пазл"

Цель: Развитие навыков общения.

Материал: Картинки, разрезанные на 2 части (можно усложнить задачу и разрезать картинку на большее количество частей).

Проведение: Детям раздаются картинки. Цель - найти вторую половину.

"Шалтай-Болтай"

Цель: Расслабить мышцы рук, спины и груди.

Материал: Стихотворение С. Маршака "Шалтай-болтай".

Проведение: "Давайте поставим еще один маленький спектакль. Он называется "Шалтай-болтай".

Шалтай-болтай

Сидел на стене.

Шалтай-болтай

Свалился во сне. (С. Маршак)

Сначала будем поворачивать туловище вправо-влево, руки при этом свободно болтаются, как у тряпичной куклы На слова "свалился во сне" - резко наклоняем корпус тела вниз".

"Драка"

Цель: Расслабить мышцы нижней части лица и кистей рук, снятие напряженности и агрессивности.

"Вы с другом поссорились. Вот-вот начнется драка. Глубоко вдохните, крепко-накрепко сожмите челюсти. Пальцы рук зафиксируйте в кулаках, до боли вдавите пальцы в ладони. Затаите дыхание на несколько секунд. Задумайтесь: а может, не стоит драться? Выдохните и расслабьтесь. Ура! Неприятности позади!"

Это упражнение полезно проводить и с тревожными, и с агрессивными детьми.

10 занятие

Календарь настроения

Приветствие.

"Поезд"

Цель: Развитие коммуникативных навыков, развитие ориентировки в пространстве, способности к наглядному моделированию.

Материал: Большой лист ватмана, карандаши, стрелки разной длины (веревочки).

Проведение: На ватмане совместно рисуется план комнаты. Стрелками обозначается маршрут, по которому дети начинают двигаться. Двигаются "паровозиком", то есть встают друг за другом и держат друг друга за талию.

"Штанга"

Вариант 1

Цель: расслабить мышцы спины.

"Сейчас мы с вами будем спортсменами-тяжелоатлетами. Представьте, что на полу лежит тяжелая штанга. Сделайте вдох, оторвите штангу от пола на вытянутых руках, приподнимите ее. Очень тяжело. Выдохните, бросьте штангу на пол, отдохните. Попробуем еще раз".

Вариант 2

Цель: расслабить мышцы рук и спины, дать возможность ребенку почувствовать себя успешным.

"А теперь возьмем штангу полегче и будем поднимать ее над головой. Сделали вдох, подняли штангу, зафиксировали это положение, чтобы судьи засчитали вам победу. Тяжело так стоять, бросьте штангу, выдохните. Расслабьтесь. Ура! Вы все чемпионы. Можете поклониться зрителям. Вам все хлопают, поклонитесь еще раз.

"Рукавички"

Цель: Развитие навыков общения.

Материал: Заготовки вырезанных из бумаги рукавичек с парными узорами. Проведение: Детям раздаются рукавички. Их цель - найти пару и раскрасить рукавички так, чтобы они были одинаковые.

"Разнообразие запахов"

Материал: аудиозаписи "Лес", "Озеро"; цветные карандаши; цветы с запахами эфирных масел: розы, жасмина, ландыша; коробочка с пряностями - тмином, гвоздикой, мятой и карточки с их названием; мяч; зеркала.

Проведение: Дети берут зеркала и рассматривают свои носики. Называют части носа и показывают их на своем лице: ноздри (обводят пальчиком правую и левую ноздрю). С их помощью мы можем вдыхать и выдыхать воздух. Делаем глубокий вдох - выдох. Когда мы дышим, то бока носа поднимаются, как крылья у птицы, поэтому мы говорим. У носа есть правое и левое крыло. Верхняя часть носа, примыкающая ко лбу, называется переносица.

Гимнастика для носа: Глубоко вдохнули - выдохнули (3 р.). Указательным пальцем правой руки прижали правое крыло носа к середине, закрыли правую ноздрю и дышим только левой ноздрей. Сделаем три вдоха и выдоха. А сейчас подышим только правой ноздрей. Погладим крылья носа указательным пальчиком. Погладим переносицу сверху вниз и снизу вверх.

На столе раскладываются коробочки с пряностями и их названия. Дети по очереди нюхают коробочки, отгадывают запах, находят карточку с образцом.

Детям раздаются цветы, пропитанные запахами розы, лаванды и пр. Они угадывают запах и говорят его название. Цветы забирают с собой.

11 занятие

Календарь настроения

Приветствие.

"Волшебный стул"

Цель: Способствовать повышению самооценки ребенка, улучшению взаимоотношений между детьми.

В эту игру можно играть с группой детей на протяжении длительного времени. Предварительно взрослый должен узнать "историю" имени каждого ребенка - его происхождение, что оно означает. Кроме этого надо изготовить корону и "Волшебный стул" - он должен быть обязательно высоким. Взрослый проводит небольшую вступительную беседу о происхождении имен, а затем говорят, что будет рассказывать об именах всех детей группы (группа не должна быть более 5-6 человек), причем имена тревожных детей лучше называть в середине игры. Тот, про чье имя рассказывают, становится королем. На протяжении всего рассказа об его имени он сидит на троне в короне.

В конце игры можно предложить детям придумать разные варианты его имени (нежные, ласкательные). Можно также по очереди рассказать что-то хорошее о короле.

"Реченька"

Цель: Развитие командного духа. Развитие крупной моторики

Материал: Несколько веревочек.

Проведение: Дети делятся на две группы. На полу веревочками обозначается неширокая речка. К ней подходят 2 человека из разных команд и перепрыгивают ее. Кто перепрыгнул - возвращается в свою команду, если нет - в другую команду. Побеждает та команда. Где окажется меньше детей.

"Слепой - поводырь"

Цель: Развитие сплоченности, невербальных способов общения.

Проведение: Группа делится на две команды - "поводырей" и "слепых". Задача "слепого" - закрыть глаза и найти в группе "поводыря". Для этого необходимо двигаться по помещению с закрытыми глазами в полной тишине. Первый, с кем столкнется "слепой", и станет его "поводырем". Главное - невербальное взаимодействие. Отметим, что выбор может быть сознательным, если все участники разделяются на пары по обоюдному желанию. Однако для сравнения ощущений полезно повторить упражнение со случайно найденными "поводырями".

После смены ролей и повторения упражнения в различных вариантах участники сначала в парах, а затем в группе обсуждают происходившее.

"Путаница"

Цель: Выявление степени групповой сплоченности. Настрой участников на взаимодействие.

Материал: Не требуется.

Проведение: Начинается с работы в парах. Участникам предлагается совместно создать на полу 5 точек опоры, затем - 6, 7. Это простое задание. Решение его, как правило, тривиально: четыре точки опоры - это ноги двух участников, пятая - две соединенные руки. Далее "разогрев" продолжается в малых группах по шесть человек. Им предстоит объединиться и создать 4, 6, 9, 15 (16, 17) точек опоры на полу. После чего всем участникам предлагается встать в центре условного крута, придвинуться как можно ближе друг к другу, закрыть глаза и поднять обе руки вверх. Одной рукой нужно на ощупь найти пару. Другая рука остается свободной. Затем арт-терапевт соединяет свободные руки таким образом, чтобы получилась "путаница". Участникам надо "распутаться" и образовать общий круг, не разрывая спонтанно образованные "связи" друг с другом.

Это веселое упражнение имеет глубокий смысл и замечательно настраивает на работу в группе, задает доброжелательный тон.

"Групповое рисование по кругу"

Цель: Развитие эмпатии, доброжелательного отношения друг к другу.

Материал: Бумага, карандаши

Проведение: На листе бумаги необходимо нарисовать незатейливую картинку или просто цветовые пятна, а затем передать эстафету следующему участнику для продолжения рисунка. В итоге каждый рисунок возвращается к своему первому автору. После выполнения этого задания обсуждается первоначальный замысел. Участники рассказывают о своих чувствах. Коллективные рисунки можно прикрепить к стене: создается своеобразная выставка, которая какое-то время будет напоминать группе о коллективной работе в "чужом пространстве".

Данная техника может вызвать агрессивные чувства, обиды. Поэтому психолог должен предупредить участников о бережном отношении к работам друг друга.

12 занятие

Приветствие.

"Справа - Слева"

Цель: Развитие ориентировки в пространстве, способности к наглядному моделированию, развитие внимания.

Материал: Мяч.

Проведение: С детьми обсуждается что такое справа, слева, впереди, сзади.

Бросая мяч, ведущий называет предмет, находящийся в комнате. Ребенок, поймавший мяч, говорит, как этот предмет расположен в пространстве, относительно него (шкаф - справа, стол - слева).

Ведущий бросает мяч и говорит: "Справа", а дети называют те предметы, которые находятся справа.

Пальчиковая игра "Замок"

На дверях висит замок

Кто его открыть не смог? (пальцы в "замок")

Мы замочком постучим (постучать по коленям)

Мы замочком повертим (повертеть руками)

Мы замочком покрутим И открыли! (разжать руки) (Повторить 3 раза).

"Это я, узнай меня"

Цель: Развитие эмпатии, снятие агрессивности.

Проведение: Один ребенок поворачивается спиной к остальным сидящим. Дети по очереди подходят к нему, гладят его по спинке и называют ласковым именем. Водящий пробует угадать, кто его погладил и назвал.

"Самолеты"

Цель: Развитие внимания, произвольности.

Проведение: Ведущий показывает, как заводится двигатель самолета: делает вращательные движения руками перед грудью и произносит "Р-р-р".

По сигналу "полетели" - дети бегают, "летают". По сигналу "на посадку" - все садятся на свои стульчики.

"Осенний лес"

Цель: Развитие коммуникативных навыков.

Материал: Кусок обоев, краски, карандаши, клей, кисти, цветная бумага, степлер, листья растений.

Проведение: На большом куске обоев дети выполняют совместный рисунок - коллаж. Можно вырезать из цветной бумаги и наклеить листья, различных животных, приклеить живые листья, степлером приколоть веточки и т.д.

"Дудочка"

Цель: Расслабление мышц лица, особенно вокруг губ.

Проведение: "Давайте поиграем на дудочке. Неглубоко вдохните воздух, поднесите дудочку к губам. Начинайте медленно выдыхать, и на выдохе попытайтесь вытянуть губы в трубочку. Затем начните сначала. Играйте! Какой замечательный оркестр!"

"Массаж"

Цель: Развитие эмпатии, доверия, невербальных способов общения.

Проведение: Потрем ладошки друг о друга. Погладим лицо. Слегка пощиплем его: лоб, брови, носик и т.д. Теперь ушки. Шейку. Слегка похлопаем по ним. Ладошки прыг - и прыгнули на туловище. Погладим правую руку, "поклюем" ее, левую руку и т.д.

Повернемся друг за другом. Положим свои ладошки на спину впереди стоящего и погладим его, слегка "поклюем", ласково похлопаем и т.д.

13 занятие

Приветствие.

"Разложи предметы"

Цель: Развитие осязания, снятие мышечного напряжения, формирование логического мышления

Материал: Набор игрушек из разных материалов (деревянные и пластмассовые): матрешки, грибочки, машинки и пр. 2 одинаковые коробки, повязка на глаза.

Проведение: Дети делятся на пары. Один ребенок завязывает глаза. Второй дает ему по очереди игрушки. Задача - разложить игрушки, ориентируясь на материал, из которого они сделаны в две коробки. В одну коробку - деревянные, в другую - пластмассовые. Второй ребенок может подсказывать при затруднении.

"Зайки и слоники"

Цель: Дать возможность детям почувствовать себя сильными и смелыми, способствовать повышению самооценки.

"Ребята, я хочу вам предложить игру, которая называется "Зайки и слоники". Сначала мы с вами будем зайками-трусишками. Скажите, когда заяц чувствует опасность, что он делает? Правильно, дрожит. Покажите, как он дрожит. Поджимает уши, весь сжимается, старается стать маленьким и незаметным, хвостик и лапки его трясутся" и т.д. Дети показывают. "Покажите, что делают зайки, если слышат шаги человека?" Дети разбегаются по группе, классу, прячутся и т.д. "А что делают зайки, если видят волка?.." Психолог играет с детьми в течение нескольких минут. "А теперь мы с вами будет слонами, большими, сильными, смелыми. Покажите, как спокойно, размеренно, величаво и бесстрашно ходят слоны. А что делают слоны, когда видят человека? Они боятся его? Нет. Они дружат с ним и, когда его видят, спокойно продолжают свой путь. Покажите, как. Покажите, что делают слоны, когда видят тигра..." Дети в течение нескольких минут изображают бесстрашного слона. После проведения упражнения ребята садятся в круг и обсуждают, кем им больше понравилось быть и почему.

"Угадай эмоции"

Цель: Развитие эмпатии, умению сопереживать.

Материал: Картинки с нарисованными зайчиками (радостными и грустными). Проведение: Дети пытаются определить настроение зайчиков, объяснить, как они это определили (по выражению мордочки, позе и т.д.) и раскрашивают веселых зайчиков. Проводится беседа о том, что может сделать человека грустным, веселым, счастливым и пр.

Психогимнастика "Покажи нос"

Цель: Снятие мышечного напряжения.

Проведение: Психолог читает стишок, а дети показывают:

"Раз, два, три, четыре, пять! Начинаем мы играть.

Вы смотрите. Не зевайте. И за мной вы повторяйте,

Что я вам сейчас скажу И при этом покажу

"Уши-уши" (дети показывают уши)

"Глазки-глазки"

"Ручки-ручки" и т.д.

"Рисуем настроение"

Цель: Развитие эмпатии.

Материал: Краски, бумага.

Проведение. Рисуем красками различные настроения (грустное, веселое, радостное и т.д.). Обсуждаем с детьми, от чего зависит настроение, как выглядит человек, когда у него хорошее настроение, грустное и т.д.

"Корабль и ветер"

Цель: Снятие мышечного напряжения.

Проведение: "Представьте себе, что наш парусник плывет по волнам, но вдруг он остановился. Давайте поможем ему и пригласим на помощь ветер. Вдохните в себя воздух, сильно втяните щеки... А теперь шумно выдохните через рот воздух, и пусть вырвавшийся на волю ветер подгоняет кораблик. Давайте попробуем еще раз. Я хочу услышать, как шумит ветер!" Упражнение можно повторить 3 раза.

14 занятие

Приветствие.

Психогимнастика "Коршун"

Цель: Снятие эмоционального напряжения, создание настроя на работу.

Проведение: Педагог - "курочка", дети - "цыплята". Курочка с цыплятами гуляют по комнате. По команде "Коршун" - дети бегут и садятся на свои стульчики. Последний - становится "курочкой".

"Пиктограммы"

Цель: Развитие эмоций. Умение определять настроения окружающих людей. Развитие эмпатии. Материал:

Пиктограммы и фотографии людей в различных эмоциональных состояниях (грустных, веселых, нахмуренных, радостных, спокойных и пр.)

Проведение: Детям показываются вначале пиктограммы, а затем фотографии с различными выражениями лиц. Они пытаются догадаться о том, чувстве, которое зашифровано в пиктограмме. Раскладывают пиктограммы на две группы: нравится и не нравится. Обсуждаются вопросы о том, отчего зависит наше настроение.

Каждый ребенок отвечает на вопрос, что может сделать его счастливым, грустным, веселым и т.д.

Рисование "Хорошая и плохая погода"

Цель: Развитие эмоций.

Материал: Акварельные краски, бумага, кисти.

Проведение: Акварельными красками, на одном листе, справа рисуют хорошую погоду. Слева - плохую. Обсуждается какими красками можно изобразить хорошую погоду, а какими - плохую.

"Веревочка"

Цель: Развитие чувства общности.

Материал: Веревочка.

Проведение: Ведущий берет веревочку и обматывает ее конец вокруг указательного пальца и передает соседу слева. Надо стараться, чтобы веревочка не была слишком сильно натянута и не обвисала. Веревочка сделала круг и соединила всех. Веревочный круг все вместе поднимают вниз, опускают на пол. Ходят по кругу в разные стороны, держась за веревочку. Кладем веревочку на пол.

"Танец"

Цель: Развитие чувства общности, повышение самооценки.

Материал: Аудиокассета с веселой танцевальной музыкой.

Проведение: Звучит веселая танцевальная музыка. По кругу, дети, взявшись за руки: Идем направо, начиная с правой ноги 8 шагов. Поворачиваемся влево и идем 8 шагов с левой ноги. Останавливаемся, опускаем руки. С правой ноги делаем 2 шага в круг и 3 притопа. Идем назад с левой ноги 2 шага, 3 притопа.

Стоя на месте, хлопаем 3 раза в ладоши, 3 хлопка по коленям, кружимся вокруг себя. Движения 3-5 повторяются 2 раза. Движение повторяется с 1 по 6 позиции.

2 танец: В середине круга ставится стул. Ведущий называет имена детей, стоящих напротив друг друга. Ребенок, чье имя названо, приставными шагами обходит стул справа и спиной возвращается на место. Остальные хлопают в ладоши.

15 занятие

Приветствие.

"Карусель"

Цель: Развитие чувства общности, повышение самооценки.

Материал: Разноцветные ленточки по числу участников. Фломастеры. Веревочка. Аудиокассета с веселой танцевальной музыкой.

Проведение: Звучит веселая танцевальная музыка. Ведущий, связывая концы веревочки, делает круг. Каждому раздается фломастер и ленточка. Каждый ребенок пишет на ленте свое имя и привязывает ее к веревочному кругу. Веревочка превратилась в карусель! Под музыку, дети, держась за привязанные к веревочке ленточки, начинают двигаться.

"Тише! Тише! Еле-еле

Закрутились карусели.

А потом кругом, кругом.

Все бегом, бегом, бегом.

Тише! Тише! Не спешите,

Карусель остановите.

Раз и два, раз и два,

Вот и кончилась игра".

Кладем веревочку на пол и включаем магнитофон с танцевальной музыкой. Пока звучит музыка - дети танцуют, как только музыка замолкает - дети бегут к веревочке, отыскивают сою ленточку и берутся рукой за нее. Упражнение повторяется несколько раз, меняя положение веревочки.

Отправляемся на "живой веревочке" в путешествие по комнате. Первый - паровоз, остальные - вагончики. Идем медленно, быстро, тихо, как мышки, топая, как слон. Мелкими шажками, широкими шажками, высоко поднимая колени, обычным шагом.

"Будь внимательным"

Цель: Формирование логического мышления. Развитие слухового восприятия.

Материал: Бумага, карандаши

Проведение: Ведущий называет 4 слова: три слова связаны между собой, а четвертое - лишнее (слива, яблоко, груша, ворона). Дети называют или рисуют лишнее слово.

"Послушай тишину"

Цель: Развитие произвольности, развитие слухового восприятия.

Материал: Колокольчик.

Проведение: По сигналу колокольчика дети начинают бегать по комнате, стучать, кричать. По второму сигналу колокольчика - они как можно быстрее садятся на свои стульчики и прислушиваются к тому, что происходит вокруг. Каждый говорит о том, что он слышит (машины за окном, капающий кран, канарейку и пр.)

"Щепки плывут по реке"

Цель: Развитие эмпатии, снятие агрессивности, развитие навыков невербального общения.

Материал: Аудиозапись со спокойной музыкой.

Проведение: Дети встают в две шеренги на расстоянии вытянутой руки друг от друга - они берега. Один ребенок - щепка. Он медленно "проплывает" между "берегами". "Берега" мягкими прикосновениями помогают "щепке". Говорят ей ласковые слова, называют по имени. "Щепка" сама выбирает, с какой скоростью ей двигаться. Упражнение можно проводить с открытыми или закрытыми глазами.

"Паутинка"

Цель: Развитие навыков общения, снятие мышечного напряжения.

Материал: Клубок ниток.

Проведение: Дети садятся на стульчики. С помощью этого клубка я буду ткать паутинку между вашими стульями. Ведущий привязывает кончик нитки к своему стулу (высота - по колено ребенку), затем к стулу сидящего напротив ребенка и т.д. Ведущий по очереди называет имена детей и ребенок. Чье имя назвали встает и, высоко поднимая ножки, стараясь не наступить на ниточки, пробует пройти через паутинку по кругу и снова занимает свое место.

Кто-то может проползти под паутинкой на животе, не задев ее головой, на спине.

"Маленькое привидение"

Цель: Научить детей выплеснуть в приемлемой форме накопившийся гнев.

Проведение: "Ребята! Сейчас мы с вами будем играть роль маленьких добрых привидений. Нам захотелось немного похулиганить и слегка напугать друг друга. По моему хлопку вы будете делать руками вот такое движение: (педагог приподнимает согнутые в локтях руки, пальцы растопырены) и произносить страшным голосом звук "У". Если я буду тихо хлопать, вы будете тихо произносить "У", если я буду громко хлопать, вы будете пугать громко. Но помните, что мы добрые привидения и хотим только слегка пошутить". Затем педагог хлопает в ладоши: "Молодцы! Пошутили и достаточно. Давайте снова станем детьми!"

16 занятие

Приветствие.

"Гусеница"

Цель: Игра учит доверию.

Проведение: Почти всегда партнеров не видно, хотя и слышно. Успех продвижения всех зависит от умения каждого скоординировать свои усилия с действиями остальных участников. "Ребята, сейчас мы с вами будем одной большой гусеницей и будем все вместе передвигаться по этой комнате. Постройтесь цепочкой, руки положите на плечи впередистоящего. Между животом одного играющего и спиной другого зажмите воздушный шар или мяч. Дотрагиваться руками до воздушного шара (мяча) строго воспрещается! Первый в цепочке участник держит свой шар на вытянутых руках.

Таким образом, в единой цепи, но без помощи рук, вы должны пройти по определенному маршруту". Для наблюдающих: обратите внимание, где располагаются лидеры, кто регулирует движение "живой гусеницы".

"Золотая рыбка"

Цель: Снятие агрессивности, развитие навыков общения.

Проведение: Все встают в круг, плотно прижавшись друг к другу плечами, бедрами, ногами, взявшись за руки. Это - сеть. Водящий - золотая рыбка стоит к кругу. Его задача - выбраться из круга, а задача остальных не выпустить рыбку. Если водящему долго не удается выбраться из сети, взрослый может попросить детей помочь рыбке.

"Сюжетные картинки"

Цель: Умение определять эмоциональные состояния других людей, развитие эмпатии.

Материал: Картинки с разными сюжетами (мальчик упал, девочка с воздушным шаром, мальчик с мороженым и т.д.). Сюжеты носят позитивный и негативный характер.

Проведение: С детьми обсуждается каждая картинка и каждое эмоциональное состояние. Способы доставить другому человеку радость, способы взаимопомощи и т.д.

"Радуга"

Цель: Развитие эмоционального мира. Развитие навыков коммуникации.

Материал: Ватман, краски, кисти.

Проведение: Детям рассказывается о последовательности цветов радуги. На большом листе ватмана они по очереди каждый рисует одну полоску радуги. Когда все дети нарисуют по полоске рисунок можно украсить цветами, деревьями, птицами и т.д.

"Танец 5 движений"

Цели: Снятие мышечных зажимов. Развитие умения выражать свои эмоции с помощью движений

Материал: Кассета с записью 5 мелодий: плавная музыка, импульсивная, резкая музыка или бой барабанов, хаотичный набор звуков, лирическая музыка, спокойная музыка или шум воды.

Проведение: Прослушать по очереди мелодии и подумать, кто бы мог танцевать под каждую мелодию, какие должны быть движения?

1 мелодия: "Течение воды" - плавная. Движения под нее нерезкие, неторопливые, мягкие, переходящие из одного в другое. Кто хочет показать свои движения, свой танец? А кто еще? А теперь все вместе слушаем отрывок еще раз и танцуем под музыку.

2 мелодия: "Переход через чащу" - импульсивная музыка, резкие, сильные, рубящие движения. Разбор тот же.

3 мелодия - "Сломанная кукла" - хаотичный набор звуков, обрывистые, незаконченные движения.

4 мелодия - "Полет бабочки" - лирическая, плавная мелодия, тонкие. Изящные движения.

5 мелодия - "Покой" - спокойная. Тихая музыка.

А теперь все 5 мелодий будут звучать без остановок. Дети танцуют "Танец 5 движений". Музыка закончилась, остановились, послушали тишину. Как бьется сердце, приложите руку к сердцу, послушайте его. Что больше всего понравилось? Кому какие движения было приятно делать?

17 занятие

Приветствие.

"Толкалки"

Цель: Научить детей контролировать свои движения.

Проведение; Скажите следующее: "Разбейтесь на пары. Встаньте на расстояние вытянутой руки друг от друга. Поднимите руки на высоту плеч и обопритесь ладонями о ладони своего партнера. По сигналу ведущего начните толкать своего напарника, стараясь сдвинуть его с места. Если он сдвинет вас с места, вернитесь в исходное положение. Отставьте одну ногу назад и вы почувствуете себя более устойчиво. Тот, кто устанет, может сказать: "Стоп". Время от времени можно вводить новые варианты игры: толкаться, скрестив руки; толкать партнера только левой рукой; толкаться спиной к спине.

"Рубка дров"

Цель: Помочь детям переключиться на активную деятельность, прочувствовать свою накопившуюся агрессивную энергию и "истратить" ее во время игры.

Проведение: Скажите следующее: "Кто из вас хоть раз рубил дрова или видел, как это делают взрослые? Покажите, как нужно держать топор. В каком положении должны, находиться руки и ноги? Встаньте так, чтобы вокруг осталось немного свободного места. Будем рубить дрова. Поставьте кусок бревна на пень, поднимите топор над головой и с силой опустите его. Можно даже вскрикнуть: "Ха!" "Для проведения этой игры можно разбиться на пары и, попадая в определенный ритм, ударять по одной чурке по очереди.

"Головомяч"

Цель: Развивать навыки сотрудничества в парах и тройках, научить детей доверять друг другу.

Проведение: Скажите следующее: "Разбейтесь на пары и ложитесь на пол друг напротив друга. Лечь нужно на живот так, чтобы ваша голова оказалась рядом с головой партнера. Положите мяч точно между вашими головами. Теперь вам нужно его поднять и встать самим. Вы можете касаться мяча только головами. Постепенно поднимаясь, встаньте сначала на колени, а потом на ноги. Пройдитесь по комнате".

"Аэробус"

Цель: Научить детей согласованно действовать в небольшой группе, показать, что взаимное доброжелательное отношение товарищей по "команде" дает уверенность и спокойствие.

Проведение: "Кто из вас хотя бы раз летал на самолете? Можете ли вы объяснить, что держит самолет в воздухе? Знаете ли вы, какие бывают типы самолетов? Хочет ли кто-нибудь из вас стать Маленьким Аэробусом? Остальные ребята будут помогать Аэробусу "летать"". Один из детей (по желанию) ложится животом вниз на ковер и разводит руки в стороны, как крылья самолета. С каждой стороны от него встает по три человека. Пусть они присядут и просунут руки под его ноги живот и грудь. На счет "три" они одновременно встают и поднимают Аэробус с поля... Так, теперь можно потихонечку поносить Аэробус по помещению. Когда он почувствует себя совершенно уверенно, пусть закроет глаза, расслабится, совершит "полет" по кругу и снова медленно "приземлится" на ковер".

Когда Аэробус "летит", ведущий может комментировать его полет, обращая особое внимание на аккуратность и бережное отношение к нему. Вы можете попросить Аэробус самостоятельно выбрать тех, кто его понесет. Когда вы увидите, что у детей все получается хорошо, можно "запускать" два Аэробуса одновременно.

18 занятие

Приветствие.

"Бумажные мячики"

Цель: Дать детям возможность вернуть бодрость и активность, снизить беспокойство и напряжение, войти в новый жизненный ритм. Материал: Бумага или газеты.

Проведение: Перед началом игры каждый ребенок должен скомкать большой лист бумаги (газеты) так, чтобы получился плотный мячик. "Разделитесь, пожалуйста, на две команды, и пусть каждая из них выстроится в линию так, чтобы расстояние между командами составляло примерно 4 метра. По команде ведущего вы начинаете бросать мячи на сторону противника. Команда будет такой: "Приготовились! Внимание! Начали!" Игроки каждой команды стремятся как можно быстрее забросить мячи, оказавшиеся на ее стороне, на сторону противника. Услышав команду "Стоп!", вам надо будет прекратить бросаться мячами. Выигрывает та команда, на чьей стороне окажется меньше мячей на полу. Не перебегайте, пожалуйста, через разделительную линию". Бумажные мячики можно будет использовать еще неоднократно.

"Дракон"

Цель: Помочь детям, испытывающим затруднения в общении, обрести уверенность и почувствовать себя частью коллектива.

Проведение: Играющие становятся в линию, держась за плечи друг друга. Первый участник - "голова", последний - "хвост". "Голова" должна дотянуться до "хвоста" и дотронуться до него. "Тело" дракона неразрывно. Как только "голова" схватила "хвост", она становится "хвостом". Игра продолжается до тех пор, пока каждый участник не побывает в двух ролях.

"Живые картинки"

Цель: Развитие эмоций, воображения.

Материал: карточки с изображением машины, самолета, пчелы, слона и пр.

Проведение: Каждому ребенку раздается карточка с изображением машины, самолета, пчелы, слона и пр. Ребенок, посмотрев на картинку, пытается изобразить персонажа, нарисованного на ней. Остальные дети пытаются догадаться, что он изображает.

"Угадай настроение"

Цель: Развитие навыка определять настроения людей по выражению лиц, развитие эмпатии.

Материал: Рисунок с нарисованными 5 улыбающимися пчелками и 1 грустной.

Проведение: Каждому ребенку дается картинка. Задача - раскрасить улыбающихся пчелок и не раскрашивать грустных. Обсудить, по каким признаком ребенок определил, что пчелка грустная.

"Ягоды на поляне"

Цель: Развитие эмоций. Рисование по мокрой бумаге прекрасно снимает напряжение, рисунки получаются всегда очень красивыми, что позволит детям, которые плохо рисуют, получить красивые рисунки. Повышение самооценки.

Материал: Акварельная бумага, акварельные краски, кисти.

Проведение: На мокрой бумаге ребенок рисует маленькими пятнами разноцветные ягоды (клубнику, малину, ежевику и т.д.). Устраивается выставка работ.

"Джаз тела"

Цель: Снятие усталости, напряжения, стимуляция моторного и эмоционального самовыражения, развитие координации движений, обучение элементам саморегуляции и релаксации

Материал: Кассета с записью джазовой композиции, контурное изображение человека на отдельных листах, цветные карандаши, ножницы, клей, лист ватмана.

Проведение: Включается музыка. Мы будем выполнять под музыку ритмические движения. Сначала только поворачивать голову в разные стороны (направо и налево) в разном ритме. Теперь двигаются только плечи, то вместе. То попеременно, то вниз. То назад, то вверх, то вниз. Далее - движение рук. Потом бедер и ног. А теперь постепенно прибавляем движения по порядку: голова +1 плечи + руки + бедра + ноги.

Танцуем, свободно передвигаясь по всему ковру. Музыка прекратилась. Все легли на ковер - слушаем тишину. Прислушиваемся к своему дыханию, оно становится спокойнее. Послушаем свое сердцебиение, как оно становится тише. Представляем себе, как выглядит спокойный человек. Детям раздаются контуры человека и они раскрашивают их.

Выставка и обсуждение рисунков

Коллаж из рисунков на одном большом листе.

Подобный цикл занятий может проводиться с интенсивностью 1-2 занятия в неделю (цикл занимает 2,5-5 месяцев). Очень важно привлекать для занятий с детьми не только специалистов из школы, но и родителей детей, занимающихся в группе. Параллельно с занятиями у педагога-психолога дети проходят лечение у врача-психиатра, проводятся психотерапевтические занятия с родителями, сеансы семейной терапии. Комплексность работы существенно повышает ее эффективность.

Психокоррекционная работа с подростками из семей "социального риска" имеет следующие особенности:

• Психокоррекционная работа проводится в режиме тренинговых занятий, поэтому специалист должен был владеть тренинговыми приемами и иметь навыки работы с группой в психокоррекционном режиме;
• упражнения и игры, включенные в тренинг, носят дискуссионный подтекст, т.е. подростки в дискуссионном ключе в ходе групповой работы свободно выражали свои мнения.

Для оптимизации тренинговых занятий нами использовались следующие условия:

Первое условие - достижение эмоционального контакта с детьми. Путь к налаживанию контакта - ориентация на настоящее, поддержка веры в то, что, несмотря на прежние неудачи, ребенок может добиться успеха в разрешении стоящих перед ним сегодня конкретных задач. Темы прошлого использовались только в поисках позитивных моментов, что позволяло укреплять веру подростка в собственные силы.

Второе условие - побуждение подростков к поиску самостоятельного решения своих проблем - семейных, учебных и социальных. Именно это давало ребенку ощущение своей значимости, осознание ценности своей индивидуальности, без которых не могут быть удовлетворены его базовые социально-психологические потребности - в любви и самоуважении.

При формировании тренинговой программы в наших наблюдениях наиболее эффективной оказалась работа со следующими "мишенями" для психокоррекционной работы:

• неконструктивные формы общения; в большинстве наблюдений Переживания по поводу общения со сверстниками в этом возрасте оказываются наиболее типичными и наиболее значимыми;
• неконструктивные формы взаимодействия с эмоционально значимыми взрослыми и взрослыми, находящимися по отношению к ребенку в определенных социальных ролях: педагог, социальный работник, работник отделения профилактики правонарушений и пр. Практически во всех случаях были характерны трудности взаимодействии со взрослыми, отсутствуют навыки адекватного межличностного взаимодействия, был низок уровень компетентности в общении; . Такой подросток постоянно находился в зоне эмоционального неблагополучия.
• присоединение к проблемам неконструктивного общения проблемы с формированием самосознания и потребности самореализации. Такой подросток всегда находился в зоне эмоционального неблагополучия. В связи с тем, что социально дезадаптированные подростки не были склонны рефлексировать собственное поведение и анализировать конкретные ситуации основная трудность психокоррекционной проработки состояла в недооценке подростками проблем общения. Они признавали, что их отношения с окружающими складывались не так, как им хотелось бы, но это не становилось у них поводом для повышения мотивации к овладению новыми конструктивного взаимодействия с людьми, и в первую очередь с родителями. Кроме того, многих подростков отличала своеобразная "маска", сопровождающаяся "шаблонами" вызывающего поведения.

Для осознания выделенных проблем проводились индивидуальные собеседования, консультаций и групповое обсуждение значимых проблем.

Группы создавались для обсуждения каких-либо конкретных жизненных проблем (например, отношения "родитель - подросток", ссоры между девочками-подростками, конфликтные отношения между девочками и мальчиками). Во время групповой дискуссии все получали право высказаться.

При "затухании" эмоциональной остроты дискуссионного обсуждения включались приемы психодрамы, что давало возможность подросткам снова эмоционально пережить какой-либо жизненный эпизод и попытаться найти из ситуации более достойный выход. После таких форм дискуссионного обсуждения реальные проблемы осознавались подростками лучше, повышалось доверие и к ведущему-психотерапевту и друг к другу; группа легче убеждалась, что всему в жизни нужно учиться, в том числе общению.

Для обучения общению использовался социально-психологический тренинг. Социально-психологический тренинг общения облегчал процесс овладения подростками знаниями, умениями и навыками эффективного социального поведения, создавал возможности для более полного самопознания и самоопределения. Кроме того, с помощью СПТ осуществлялись формирование навыков конструктивного разрешения конфликтов в общении, эмоциональной и поведенческой саморегуляции.

Технология проведения социально-психологического тренинга с подростками

1-й этап. Формирование группы. Этот этап включает три основных компонента: подбор участников, диагностика; знакомство членов группы, выработка правил совместного взаимодействия; дискуссия, обсуждение ее результатов.

В условиях спецшколы или специализированных реабилитационных центров не всегда удается соблюсти общепринятые правила подбора участников группы. Например, трудно избежать участия подростков с сильной акцентуацией характера или достаточно близко знакомых, имеющих между собой затяжные конфликты. Когда тренинг проводился с подростками из социального приюта, в группу численностью 9-12 человек приходилось включать девочек и мальчиков 12-16 лет, иногда уже находящихся в разной степени выраженных конфликтных отношениях со сверстниками и прошедших процедуру психодиагностики. Опыт показал, что это вполне допустимо, хотя и требует от тренера особого внимания к каждому участнику.

Знакомство как обязательная процедура тренинга проводилась всегда, невзирая на то, что участники группы знали друг друга. Каждому предлагалось придумать для себя псевдоним, а затем назвать свои наиболее очевидные сильные и слабые черты характера, рассказать о своих увлечениях, сформулировать, чего он ждет от тренинга. Правильно организованное знакомство участников тренинга во многом влияло на его дальнейший ход и результаты. Цель процедуры знакомства была достигнута, если у участников появлялась заинтересованность, возникало стремление узнать, что будет дальше. Именно эта процедура давала импульс для формирования у детей установки на взаимопонимание.

Для повышения эффективности тренинга, а также с целью формирования у его участников навыков саморегуляции, контроля, тренировки волевой сферы в группе вводились правила работы и поведения. Эти правила после короткого обсуждения записывались на доске или листе ватмана, с тем, чтобы они все время были в поле зрения группы.

Например, у нас действовали такие правила:

• каждый несет ответственность за результаты работы группы, и его активность необходима не только ему самому для решения собственных проблем, но и другим участникам;
• важно постоянное участие каждого в ходе тренинга;
• содержание работы группы строго конфиденциально и поэтому известно только ее членам;
• каждый член группы откровенен и искренен - сообщает (если сообщает) только достоверные сведения;
• каждый имеет право на поддержку, помощь группы;
• группа дает возможность высказаться каждому и слушает говорящего, не перебивая;
• каждый высказывается только от своего имени и о том, что происходит "здесь" и "теперь";
• о присутствующих в третьем лице не говорят.

Дискуссия была началом собственно групповой работы. Тема ее называлась ведущим или предлагалась группой. Воспитанники социально-реабилитационного центра редко становились авторами темы дискуссии, ибо в силу недостаточной общей осведомленности, связанной с условиями жизни в семье, длительных перерывов в обучении в школе, неразвитого социального интеллекта еще не были готовы к этому.

Для развития у подростков навыков, помогающих снять разногласия, противоречия, а также умения продуктивно участвовать в коллективном обсуждении проблем использовались игры типа "Пустыня", "Кораблекрушение", "Необитаемый остров".

Для ведущего проведенная дискуссия являлась серьезным диагностическим материалом и основой для обсуждения следующих важных для группы и отдельных ее участников вопросов: что мешало, а что помогало достижению согласия между членами группы? Какая эмоциональная атмосфера сложилась во время обсуждения, кто на нее влиял и как? Как следовало бы построить дискуссию, чтобы она стала более результативной? Последний, итоговый вопрос ориентировал на то, чтобы каждый участник сумел определить способы совершенствования собственного стиля поведения в ситуациях, связанных с выработкой групповых решений.

Каждая процедура первого этапа тренинга предварялась разминкой. Например, после "знакомства" перед "дискуссией" проводилась разминка, назначение которой - снятие усталости, напряжения, создание доброжелательной атмосферы, сплочение группы.

2-й этап. Тренинг понимания. Опыт жизни, предшествующей пребыванию в центре, как правило, лишал детей возможности овладеть такими индивидуальными способами общения, которые помогают быть правильно понятым другими людьми. Психологический тренинг взаимовосприятия и понимания позволял в игровой форме воспроизвести необходимый опыт общения и создавал условия для интенсификации времени овладения этим опытом.

На втором этапе использовались упражнения и игры в следующей последовательности:

• Упражнения, связанные с наблюдательностью и вниманием.
• Упражнения, связанные с умением сосредоточиться
• Упражнения на взаимное понимание
• Игры, проясняющие взаимные представления детей друг о друге.

3-й этап. Тренинг убеждающего воздействия. Проблема убеждающего воздействия была особенно актуальна для детей с девиантным поведением, у которых значительное число контактов как со сверстниками, так и со взрослыми заканчивалось конфликтами. Чаще всего им не удавалось склонить партнера по общению к своей точке зрения, и в то же время они не способны были принять его точку зрения. Уметь убедить в чем - то собеседника, группу людей или самого себя означало сделать свою жизнь легче, а отношения с окружающими более гармоничными.

Заканчивался тренинг с подростками отработкой навыков и моделей будущего поведения. Для этого чаще всего использовались следующие ситуации: как уговорить подругу (друга) оказать тебе небольшую услугу; как поладить с "придирающимся" к тебе учителем, воспитателем; как вести себя на дискотеке; как реагировать на насмешки сверстников.

Психокоррекционная работа на начальных этапах строилась как игра, сочетающая в себе одновременно индивидуальные и групповые формы взаимодействия. Групповые формы использовались на начальном этапе в целях адаптации к ситуации и для общей психоэмоциональной разрядки. Групповая терапия носила ограниченный характер в виду того, что в группе начинали доминировать негативные лидеры, наиболее агрессивные дети. Их стремление к самоутверждению через силу, делало конструктивную работу в группе достаточно сложной.

Наиболее важным этапом являлась последующая индивидуальная психотерапевтическая работа. В процессе индивидуального психотерапевтического подхода дети начинали вести себя мягче, спокойнее. Исчезала внутренняя конфронтация, стремление через активную агрессию утвердить свое "Я" и не воспринимать мир взрослых.

Индивидуальная работа с семьей.

Большинство воспитанников социально-реабилитационных центров - дети из неблагополучных семей. Среди них мы выделяем семьи педагогически несостоятельные, конфликтные, асоциальные (асоциально-криминальные). При всех различиях этих семей, общим критерием неблагополучия являются деформация или полное разрушение их воспитательной функции. Истоки деформации в семьях разных типов различны. Они лежат и в искаженном понимании целей воспитания, и в характере родительского авторитета, и в методах воспитания. Большая разрушительная сила, негативно воздействующая на воспитание и развитие детей, зачастую заключена в конфликтных супружеских и детско-родительских отношениях, в образе жизни семьи.

Педагогически несостоятельная семья, как правило, занимается воспитанием детей, но для нее характерны неправомерные подходы к воспитанию, беспомощность в построении взаимоотношений с детьми. Главной целью воспитательных усилий родителей нередко становится лишь достижение послушания.

Занятия с родителями проводились в форме родительских тренингов при посещении родителями коррекционного учреждения: образовательного учреждения, социального приюта, специальной школы для детей с девиантным поведением На тренинге в режиме дискуссии обсуждались следующие ошибки родителей:

• подавление, унижение ребенка как личности, нежелание считаться с его мнением; пренебрежение к миру детских увлечений и интересов;
• навязывание ребенку товарищей, друзей, желательных для родителей, и способов времяпрепровождения;
• нетерпимость к особенностям темперамента детей и стремление его переломить;
• применение наказаний, не соответствующих тяжести проступка; обеднение эмоциональных контактов с детьми.

Обсуждались возрастные аспекты отношения детей к родителям. До родителей доводилась установка, что чем старше становится ребенок, тем ощутимее проявляется его реакция на стиль родительского поведения. Она особенно болезненна, когда ребенок, достигая подросткового возраста, начинает стремиться к самоутверждению и ждет от окружающих признания своей взрослости. Неудовлетворенность новых потребностей ведет к конфликту с родителями, отчуждению от семьи. Родители перестают быть авторитетом, у подростка усиливаются оппозиционные настроения, он пытается освободиться от тягостного покровительства и нередко попадает под влияние других "воспитателей", ищет и находит иные авторитеты - в уличных компаниях, неформальных группах, которые оказывают на него прямое десоциализирующее влияние.

В качестве отдельных тем обсуждались психологические особенности конфликтной семьи, для которой выделялись следующие проблемные ситуации:

• сосредоточенность родителей на затяжных конфликтах друг с другом;
• агрессивная реакция конфликтующих родителей на ребенка, непроизвольное вымещение на нем нервного напряжения;
• настраивание ребенка обоими родителями друг против друга, принуждение его к выполнению взаимоисключающих ролей.

Родители в ходе группового обсуждения подводились к выводу о том, что условия жизни в такой семье могут превысить предел адаптационных возможностей ребенка, вызвать хроническое психическое перенапряжение, что нередко приводит к бегству из дома, бродяжничеству, создает питательную среду для прямых десоциализирующих влияний.

Опыт специализированных учреждений показывает, что возвращение ребенка в родную семью является одной из наиболее желательных форм его жизнеустройства. Несмотря на сложности, конфликты, а порой и жестокое обращение, многие дети хотят вернуться в свой дом. Однако ребенок, прошедший программу социальной реабилитации, должен возвратиться в семью лишь после ее оздоровления, когда в ней создан приемлемый психологический климат, когда у родителей закрепится понимание ценности ребенка. Поэтому профилактическая и коррекционная работа с неблагополучной семьей - важная составляющая нормализации дальнейшего индивидуального и социального развития ребенка.

В процессе работы с родителями нами сформулированы для специалистов различных социальных практик следующие принципы социально-реабилитационной помощи в семейном ключе:

• Принцип своевременности предусматривает раннее выявление семейного неблагополучия, трудных жизненных ситуаций, в которых оказались семьи и дети, а также фактов детской безнадзорности.
• Принцип стимулирования семьи к самопомощи предусматривает активизацию ее собственных внутренних ресурсов для изменения образа жизни, перестройки взаимоотношений с детьми, проведения, например, лечения, помогающего родителям ослабить алкогольную зависимость.
• Принцип позитивной информационной поддержки родителей для бесед очень важен отбор позитивной информации, ибо она помогает облегчить общение. Рассказ о ребенке, о его первых успехах в новом коллективе, подробные сведения о возможностях, направленных на пользу и ребенку, и семье, обычно вызывают у родителей заинтересованность.
• Принцип активного родительского сопровождения коррекционно-реабилитационной работы Интерес родителей к взаимодействию со специалистом возрастает если они посещали центр. Видя своих детей совершенно в новом свете, даже те, кто представлял асоциальные семьи, оттаивали и с большим доверием шли на контакт с психотерапевтом. Такой подход давал возможность перейти к диалогу, что позволяло развернуть второй этап работы - выявление существа семейных проблем и причин их возникновения.
• Принцип конфиденциальности информации о родительских отношениях и семейных проблемах. Утверждения этого принципа необходимо потому что при работе с семьями специалист неизбежно выходит на негативную информацию, связанную с образом жизни родителей, их отношением к детям, методами воспитания. При этом общение не должно строиться на обвинении родителей. Основной тональностью является озабоченность психотерапевта создавшимся в семье положением, надежда и вера в возможность изменить ситуацию. Специалист вел диалог, стремясь проанализировать проблемы семьи с двух точек зрения: как родителей, так и ребенка, адекватно оценивая состояния членов семьи; анализируя подтекст взаимных жалоб; проводя анализ конфликтов; побуждая родителей и детей к активному самоанализу проблем.

Педагогически несостоятельные семьи нуждались в коррекции целей и методов воспитания, представлений о родительском авторитете. С помощью специалистов родители осознавали ошибочность своего стиля воспитания.

В работе с конфликтной семьей важно выявить и обсудить основные причины конфликтности, среди которых:

• личностные особенности родителей (высокий уровень невротизации, психические расстройства, алкоголизация, крайний эгоцентризм, озлобленность, себялюбие, властность при низком уровне интеллекта);
• кризис супружеских отношений, ситуация развода, вызывающая повышенное напряжение в отношениях с ребенком;

Особенно сложно изменить ситуацию в асоциальных и тем более асоциально-криминальных семьях. Практика показывает, что устойчивое кризисное состояние таких семей питает сложное переплетение социально-экономических, психологических, педагогических, патологических факторов. Это определяет комплексный характер подхода к решению проблем подобных семей: социально-реабилитационный центр действует при поддержке КДН, органов правопорядка, учреждений здравоохранения, различных специализированных служб.

Заключение.

Анализ социализации детей в основных сферах их отношений - в семье, в школе - показывает, что в условиях острого, протрагированного и хронического семейного стресса развиваются сложные по структуре нарушения, которые включают функционально-обратимые психические расстройства, отклонения возрастного психического развития с признаками ретардации, реже дисгармоничности и стойкие расстройства поведения депривационного генеза. В целом эти нарушения можно рассматривать как пограничные психические расстройства связанные с социально-стрессовыми особенностями социализации ребенка в условиях семейной депривации. Это определяет новые пути организации консультативно-диагностической и лечебно-реабилитационной работы с детьми, имеющими проблемы в развитии и поведении в связи с семейной депривацией.

Они включают следующие особенности организации комплексной медико-социальной помощи:

1. Психолого-педагогическая и социально-медицинская помощь адресуется не просто к детям с различными, в рамках нозологически-синдромологических оценок психическими расстройствами, а к группам детей "социального риска дезадаптации и нарушений психического здоровья". Семьи с условиями стойкой семейной депривации следует относить к семьям "социального риска".

2. Психолого-педагогическая и социально-медицинская (консультативная, коррекционная, лечебно-оздоровительная, реабилитационная) помощь должна быть адресной, личностно-ориентированной и в максимальной степени приближенной к условиям проживания ребенка (семья, интернат) или к учреждению, в котором ему оказывается тот или иной вид социальной помощи.

3. Сутью психолого-педагогической и социально-медицинской помощи семьям "социального риска" является междисциплинарная форма взаимодействия специалистов различных социальных практик. При организации такого взаимодействия наиболее оптимальным является использование приемов многопрофильного бригадного метода и взаимодействие следующих специалистов - психиатр, клинический психолог, школьный психолог, социальных педагог и социальный работник.

4. Междисциплинарное взаимодействие специалистов различных социальных практик для задач консультативно-диагностической, коррекционной и реабилитационной помощи достаточно полно реализуется, если используются принципы многоосевой диагностики нарушений психического развития и здоровья.

Многоосевая оценка психических расстройств у детей с проблемами развития и поведения включает: характеристику клинического психиатрического синдрома (1-я ось), нарушения психологического развития (2-я ось), сопутствующие физические болезни и расстройства (3-я ось), особенности психосоциальных условий развития (4-я ось) и степень тяжести имеющихся нарушений (5-я ось). Такой многоуровневый принцип клинико-социальной оценки в сочетании с личностно-ориентированным подходом обеспечивает необходимое междисциплинарное взаимодействие специалистов при функциональной диагностике ключевых проблем ребенка.

В настоящее время социально-психологическая и реабилитационная помощь детям с такими проблемами осуществляются через семейные психологические консультации, центры социальной психолого-педагогической помощи семье и детям в структуре служб социальной защиты. С нашей точки зрения аспект медико-социальной помощи детям в "проблемных семьях" может быть реализован не только при консультациях медицинских специалистов в этих учреждениях. Значительно более полно он реализуется через психологические кабинеты при детских поликлиниках, когда клинический психолог работает совместно с детским психиатром, педиатром и социальным работником, ориентированными в проблемах развития ребенка.

Всем специалистам социальных практик, работающим с детьми, воспитывающимися в условиях семейной депривации, мы адресуем эту книгу. Искренне надеемся, что наша работа принесет вам пользу в оказании помощи детям.

Литература.

1. Вострокнутов Н. В., Пережогин Л. О. Основы психотерапевтической и психокоррекционной помощи детям и подросткам. Аналитический обзор. М. РИО. ГНЦ ССП им. В.П. Сербского. 2006.

2. Вострокнутов Н. В., Пережогин Л. О., Хабарова О. Е., Шалимов В. Ф. Программа профилактики и коррекции школьной дезадаптации в образовательных учреждениях. // Психолого-педагогические проблемы образования и воспитания (сборник научно-методических материалов). М.: Министерство Образования РФ, 2002. - С. 20-31.

3. Вострокнутов Н.В. Школьная дезадаптация: ключевые проблемы диагностики и реабилитации // Школьная дезадаптация: эмоциональные и стрессовые расстройства. - М., 1995

4. Девятова О. Е. Семейная депривация и психические расстройства у детей. М.: Барс, 2004.

5. Дмитриева Т.Б. Задачи подростковой психиатрии в условиях социально-экономического кризиса // Перспективы развития подростковой социальной и судебной психиатрии. Мат.Росс.научно-практ. конф. - Хабаровск, 1995.

6. Исаев Д.Н. Психосоматическая медицина детского возраста. - СПб.: Питер, 1996.

7. Лангмайер Й., Матейчик З. Психическая депривация в детском возрасте. +Прага: Авиценум, 1984.

8. Проселкова М.Е. Депривационные расстройства у детей из условий сиротства // Охрана здоровья детей и подростков. Материалы IV конгресса педиатров России.- Москва, 17-18 ноября 1998.

9. Шалимов В. Ф. Медико-социальная помощь детям младшего школьного возраста с пограничными психическими расстройствами (диссертация ... доктора мед. наук). М. 2007.

10. Шумаков В.М., Скобло Г.В., Сокольская Т.М. Факторы риска и проблема ранней профилактики патологических нарушений поведения у детей и подростков. // Предболезнь и факторы повышенного риска в психоневрологии. - Л. ЛНИПНИ им. В.М.Бехтерева, 1986.

11. Эйдемиллер Э.Г., Юстицкий В.В. Семейная психотерапия. - Л.: Медицина, 1990.

12. Bowlby G. Maternial Care and Mental Health. - Geneva, WHO, 1952

13. Pound A., Puckering C. The impact of maternal depression on young children // Br. J. Psychother. - 1988.

14. Rutter M. (Раттер M.) Помощь трудным детям. - M.: Медицина, 1987.

Приложение 1.
Методика диагностики показателей и форм агрессии А. Басса и Д. Арки

(адаптация А. К. Осницкого)

Ключ

При обработке данных в обычных условиях ответы "Да" и "Пожалуй, да", суммируются, "Нет" и "Пожалуй, нет" суммируются. Ответ на вопрос со знаком "-" регистрируется с противоположным знаком. Сумма баллов, умноженная на К, позволяет получить нормированные показатели.

Индекс агрессивности = ("1"+ "2"+ "3"):3

Индекс враждебности = ("6"+ "7"):2

"1". Физическая агрессия. К=11.

1+, 9-, 17-, 25+, 33+, 41+, 48+, 55+, 62+, 68+

"2". Вербальная агрессия. К=8.

7+, 15+, 23+, 31+, 39-, 46+, 53+, 60+, 66-, 71+, 73+, 74-, 75-

"3". Косвенная агрессия. К=13.

2+, 10+, 18+, 26-, 34+, 42+, 49-, 56+, 63+

"4". Негативизм. К=20.

4+, 12+, 20+, 28+, 36-

"5". Раздражение. К=9

3+, 11-, 19+, 27+, 35-, 43+, 50+, 57+, 64+, 69-, 72+

"6". Подозрительность. К=11.

6+, 14+, 22+, 30+, 38+, 45+, 52+, 59+, 65-, 70-

"7". Обида. К=13.

5+, 13+, 21+, 29+, 37+, 44+, 51+, 58+

"8". Чувство вины. К=11.

8+, 16+, 24+, 32+, 40+, 47+, 54+, 61+, 67+

Бланк анализа результатов.

Приложение 2.
Дети, перенесшие насильственное разлучение с близкими:
Педагогические коррекционные занятия в реабилитационной группе

В отношении детей, перенесших похищение или его попытку, особенно в тех случаях, когда похищение сопровождалось насилием, сексуальной эксплуатацией, принудительным трудом, необходимо осуществлять последовательную многоэтапную реабилитационную программу, в которой в процессе работы с ребенком сотрудничают специалисты различных социальных практик: врачи (прежде всего - психиатры-психотерапевты), клинические психологи, социальные работники, педагоги. В данном случае педагогу достается последняя в хронологическом порядке, но очень важная роль специалиста, завершающего реабилитационную программу. В отношении же детей, составляющих группу риска, роль педагога, осуществляющего профилактические меры, первична.

Здесь мы хотим привести развернутый план коррекционных мероприятий, которые могут быть использованы, в зависимости от расстановки акцентов, как в качестве профилактических, так и в качестве реабилитационных, завершающих курс восстановительной терапии. Данный цикл рассчитан на 10 занятий, проходящих с интервалом 1-2 раза в неделю в одновозрастной однополой или смешанной группе. В качестве ведущего занятий наиболее предпочтителен педагог (педагог-психолог), прошедший специальное обучение.

Первые шаги.

Педагог, которому предстоит проводить профилактические или реабилитационные занятия в детской или подростковой группе, должен предварительно сделать следующее:

1. Заручиться согласием родителей (иных законных представителей) детей, которые будут заниматься в профилактической (реабилитационной) группе. Каждый родитель должен быть ознакомлен с целями групповой работы, методами работы, и дать свое информированное письменное согласие. Отсутствие такого согласия позволяет считать действия педагога противоправными и преследовать его в установленном законом порядке.

2. Выяснить предел собственной компетенции, убедиться, что применяемые им методы прошли научную экспертизу и рекомендованы в установленном порядке для работы с детьми.

3. Обратиться за помощью к компетентным специалистам (врачу психиатру-психотерапевту, клиническим психологам) или в специализированную службу с целью предварительного отбора детей для работы в группе.

4. Пройти обучение методам работы, которые он собирается использовать в профилактической (реабилитационной) группе и (желательно) участвовать в реабилитационной работе в качестве ассистента у более опытного специалиста.

5. Хорошо представлять себе не только ход плановых реабилитационных (профилактических) мероприятий, но и возможные внештатные ситуации и пути их эффективного преодоления.

Набор группы.

Набор группы необходимо поручить специалистам: врачу психиатру-психотерапевту, обладающему навыками групповой психотерапевтической работы, либо клиническому психологу, знакомому с приемами составления психотерапевтических групп. В любом случае, реабилитационная или профилактическая группа формируется не спонтанно, как это принято в отношении школьных классов, а по строгим критериям, описанным в специальной литературе.

В качестве классических справочных изданий можно рекомендовать:

Буль П. И. Основы психотерапии. Л.: "Медицина", 1974.

Руководство по психотерапии. Под ред. Рожнова В. Е. Т.: "Медицина", 1979.

Психотерапевтическая энциклопедия. Под ред. Карвасарского Б. Д. СПб.: "Питер Ком", 1998.

Рудестам К. Групповая психотерапия. СПб.: "Питер Ком", 1998.

Психотерапия детей и подростков. Под ред. Ремшмидта Х. М.: "Мир", 2000.

Главное, в чем Вы должны быть уверены, когда приступите к работе с группой: (1) в группе все дети психически здоровы, а если группа реабилитационная - то они уже прошли психиатрическую диагностику, а если необходимо - то и лечение, и в настоящий момент не нуждаются в специальных лечебных мероприятиях; (2) группа составлена из детей приблизительно одного возраста, равных по интеллектуальным возможностям, из единой социальной среды; (3) в группе нет детей, существенно отличающихся от других по этническим, культуральным, религиозным признакам, детей с ограниченными возможностями.

Каждый ребенок должен быть в целом адаптирован к условиям работы в коллективе, уметь общаться со сверстниками, владеть навыками чтения и письма, быть ориентированными на групповые формы работы. Перед началом работы с каждым ребенком желательно пообщаться индивидуально, гарантировать ему конфиденциальность, безопасность, защиту. При необходимости следует приглашать на индивидуальные беседы и родителей (отдельно от детей), вести с ними разъяснительную и просветительскую работу, включать в жизнь "профилактического" (по аналогии с терапевтическим) сообщества.

Следует помнить, что для детей допубертатного возраста лучше использовать однополые группы, для более старших - смешанные. В группе должны работать двое педагогов, идеально - мужчина и женщина. Состав группы - 8-10 человек. Оптимальная продолжительность занятия составляет 1,5-2 часа еженедельно. Стоит предусмотреть в ходе занятий перерывы, в том числе (если это необходимо) для питания. Помещение, предназначенное для работы с группой, должно быть достаточно просторным, чтобы дети могли поиграть в подвижные игры. Последнее занятие оформляется как праздник, знаменующий собой преодоление имевшихся проблем (достижение нового уровня знаний о безопасности).

Первый этап занятий.

На первом этапе неизбежно приходится сталкиваться с проблемами группообразования. В случае, если специалисты (врач-психотерапевт и психологи) проделали свою работу тщательно и квалифицированно, процессы группообразования носят вполне стереотипный и легко прогнозируемый характер.

На первом занятии следует сделать такие шаги:

1. Определиться с правилами поведения в группе, установить систему поощрений и наказаний (они должны быть разумными! В группе мальчиков хорошо помогают приседания и отжимания, для девочек - чтение стихов и т.д. В более старших группах наказания должны быть одобрены группой. Ни в коем случае нельзя унижать участников реабилитационного процесса и применять насилие!).

2. Уделить внимание каждому, что повысит его самооценку и послужит формированию групповой сплоченности. Объяснить детям доступно цель групповой работы. Дать каждому возможность подчеркнуть свою индивидуальность. Продемонстрировать, что Вы никого не дадите в обиду. Скорректировать возможные агрессивные выпады в свой адрес.

3. Выполнить упражнение группового рисунка. Для этого всем детям выдаются карандаши, фломастеры, они сами решают, что будут вместе рисовать, какая будет у каждого роль. Ваша задача: ненавязчиво показать детям как лучше договариваться друг с другом; отметить для себя, какой тактики придерживается каждый ребенок в групповом общении.

На втором занятии начинается более глубокая групповая работа. В частности, следует выполнить такие упражнения, как:

1. Упражнение на осознание особенностей своего поведения. Самое простое: ребенок должен рассказать, что он представляет собой как член своей семьи, ученик своего класса, участник реабилитационной (профилактической группы).

2. Упражнения на знакомство. Участники делятся на пары, а потом берут друг у друга "блиц-интервью": Как тебя зовут? Сколько тебе лет? С кем ты живешь? Что ты любишь делать? Кем ты хочешь стать? О чем мечтаешь? Что тебе нравится в самом себе? Что не нравится? и т.д.

3. Упражнения на групповую сплоченность. Дети обсуждают вместе или по парам где можно найти себе друзей, как найти друга (подругу), чем друзья похожи на меня, и чем отличаются, кто мой друг, как к нему относятся мои родители, учителя, знакомые, где возможная граница отношений между друзьями и т.д.

4. Провести ролевую игру, например: группа сверстников остались без взрослых (например, в летнем лагере). Возможные роли: Крутой пацан, Спортсмен, Ботаник, Любимчик, Красотка, Кукла, Зубрилка, Стервочка и т.д. Роли можно раздавать и вполне соответствующие, и противоположные типу участника группы. Попутно придется рассказать об особенностях характера, подать пример терпимости.

На третьем занятии отрабатываются навыки вербализации собственных чувств (с целью снижения вероятности их неадекватного проявления в поведении). Необходимо уделить особое внимание преодолению неприятных чувств, таких как страх, гнев, беспомощность, одиночество; важно показать силу эмпатии, сопереживания, поддержки. Надо дать детям навык самооценки, установления связи своих чувств с поведением. Помогут следующие упражнения:

1. Дети могут рассказать, как проявляют свои чувства, например, обсудить вопросы: когда я чувствую ... я стараюсь остаться один, когда мне ... я не могу делать уроки, когда я ... то готов подарить другу самую лучшую игрушку (книгу, украшение), когда я ...я больше ем (потею, хочу в туалет) и т.д.

2. Пантомима (или вербальное представление) позитивных и негативных ситуаций (я получил пятерку; меня не пустили в кино; надо мной все смеются; у меня красивые джинсы; у меня украли деньги; я, кажется, подвернул ногу; я почему-то боюсь ...)

3. Я чувствую, что (хочу плакать, убегу, виню себя в том, что..., понимаю, что...) - коллективное обсуждение проблемы каждого.

Следует отметить, что в процессе групповой работы в каждой группе происходит определение лидеров, аутсайдеров, выстраивается довольно строгая иерархия, определяются стили взаимодействия. Эти процессы должны находиться под Вашим контролем!

Второй этап занятий.

Самый ответственный этап, основная задача которого существенно отличается в реабилитационной и профилактической группах. В реабилитационной группе акцент ставится на причинах произошедшего и на поиске пути преодоления случившегося и окончательного размежевания с негативным образом пережитых событий; в профилактической группе акцент делается на избавлении от тех особенностей поведения, индивидуальных черт, провокативных привычек, которые способствуют повышению индекса риска.

На четвертом занятии:

В реабилитационной группе: делимся выстраданным. Дети "по секрету" могут сообщить педагогу (друг другу) что с ними произошло однажды... Можно усилить диссоциацию на уровне фантазий (однажды я видел(а) фильм, где ..., потом случилось ..., однако, к счастью ..., он(а) теперь дома, и ...). Следует прибегнуть к упражнениям, как:

1. Письмо тому, кто меня обидел. Знаешь ..., я давно хочу сказать тебе, что ... и ты ... С тех пор прошло ... многое, к счастью, изменилось. Я ... И вот теперь я вспоминаю о случившемся ... чувствую, что ... Хочу тебе сказать ... Если мы вдруг встретимся ...и т.д.

2. Рассказ о спасении. Как-то раз ... и я заметил(а), что... вдруг ...и тогда ...Я понял(а) что теперь... Жизнь так изменилась! У меня ... и т.д.

В профилактической группе упор следует делать на формирование навыков идентификации опасности, самозащиты, умения позвать на помощь, привлечь внимание окружающих, сообщить сведения о себе. Следует обсудить такие вопросы, как: крик, что кричать, сопротивление, как больней укусить, куда бежать, кто поможет в беде, как узнать полицейского и т.д.

На пятом занятии: в реабилитационной группе ребенок должен научиться находить поддержку от окружающих. Он должен проработать чувство вины за свои неправильные поступки, свою тревогу за те моменты, в которых ему, возможно, грозит непонимание сверстников и взрослых, найти в себе внутренние резервы для преодоления негативных событий и личностного роста. В процессе работы можно использовать:

1. Ролевую игру. Что будет, если я расскажу другу (врачу, учителю, родителям) о том, как ...Однажды я пытался рассказать ... о случившемся, и ...Следует обсудить возможное поведение взрослых, и, в частности, должностных лиц (сотрудников полиции, судьи, социального работника, учителя) в ответ на возможный рассказ о негативных событиях. Хорошо, если кто-то из детей правдоподобно сыграет взрослую роль.

2. Диалог с родителями (учителем, другом). Знаешь, когда все это случилось ... Я порой думал(а), что ... Так хотелось тебя спросить ... Можно я иногда ... Еще хочу сказать, что ...

В профилактической группе упор делается на доверии старшим (родителям, учителю, полиции) и на способности вовремя и без стеснения попросить помощи. Следует уделить особое внимание приемам взаимодействия со старшими. Как отличить в толпе среди незнакомых людей того, на чью помощь можно рассчитывать? Как выглядят честные люди? Кто может за тебя заступиться? Что скрывается за эксцентричным (чудаковатым, странным) обликом взрослых? Стоит ли доверять ... и т.д.

Ребенок (реабилитационная группа) должен пройти через этап осознания своего "возвращения", понять, что он никогда не вернется в те условия, откуда его вызволили. Он должен знать, что его никто не осудит. Можно провести следующие упражнения:

1. Что обо мне думают (друзья, родители, соседи)? Возможно, что я ...? Почему? А если все узнают, что со мной случилось? Что будет? Они подумают, что ...Почему? А если бы произошло ..., мне стало бы легче.

2. Как изменилась моя семья? Что было в семье до моего исчезновения? Что стало с семьей после того, как я вернулся домой? Что чувствует (мама, папа, бабушка, брат)? Кто больше всех рад тому, что я вернулся? Какие изменения они нашли во мне? Я изменился в лучшую (худшую) сторону? Что мне нужно изменить в своем поведении, чтобы в семье встало на свое место?

На шестом занятии: ребенок учится заботиться о себе самостоятельно - самому думать о своих проблемах в школе, принимать взвешенные решения в общении с друзьями и старшими, избегать опасных ситуаций. Ребенок должен усвоить: он достаточно взрослый, чтобы позаботиться о себе во многих вопросах, он знает свои права и права окружающих, он способен распознать опасные ситуации и готов постоять за себя, ему известно, у кого и как просить о помощи.

Помогут следующие упражнения:

1. Мне нравится в ... Дети пишут в адрес каждого участника группы, что им в нем нравится. Потом каждый может узнать, что думают о нем другие.

2. Каким я вижу самого себя? Каждый описывает себя, кто каким себе кажется. Другие дети обсуждают, что из сказанного правда. В агрессивной группе можно трансформировать игру: каким я вижу себя через два года? Учитывая субъективную важность внешности для подростков, можно всегда учесть, что за два года многое изменится к лучшему.

3. Что я должен делать, если...? Полезно провести это упражнение в форме мини-тренинга. Дети должны четко отработать стратегии безопасного поведения в угрожающих им ситуациях.

В профилактической группе этим занятиям следует отвести большую роль. Опыт показывает, что многие дети боятся закричать или оказать малейшее сопротивление, что, возможно, спасло бы их в ряде опасных ситуаций. Дети боятся обращаться за помощью к незнакомым людям, даже если их вид внушает доверие и т.д. Необходимо обучить ребенка быстро оценивать ситуацию и принимать решение. Полезно использовать набор сюжетных картинок, в том числе - вырезки из газет, журналов, картины и т.д.

Третий этап занятий.

Третий этап занятий готовит завершение работы в группе и формирует у детей чувство завершенности, осознания и выполнения поставленных перед группой задач. Многие дети уже использовали полученные в группе навыки для общения в своей семье, классе, с окружающими сверстниками и взрослыми, накопили определенный опыт, сделали собственные наблюдения.

На седьмом занятии следует обсудить нормы и правила поведения в различных условиях. Ребенок должен понимать, что в разных социальных, возрастных, религиозных и т.д. группах могут существовать особые стандарты поведения, под которые ему необходимо научиться подстраиваться. Ребенок должен научиться с пользой использовать критику в свой адрес. Помогут следующие упражнения:

1. Ролевая игра на преодоление конфликта. Участники игры должны подобрать правильно "амортизирующий" агрессию путь, который позволяет при этом сохранить чувство уверенности в себе и не оскорбляет оппонента. Например: "Ну что ты такой неловкий!" - "Прости, но я и так делаю все так хорошо, как только могу. Я больше заслуживаю похвалы, а не упреков".- "За что тебя хвалить?" - "Послушай, принимай мою помощь, или обходись без нее" (перенос выбора действия на агрессора и уход от прямого отказа и конфронтации).

2. Ролевая игра на принятие критики. Участники группы учатся корректно поправлять других, если те, на их взгляд, неправы, договариваться, находить компромиссы. Например, можно использовать сюжетные картинки, фиксирующие образцы неправильного поведения. Стоит обсудить: Что здесь изображено? Почему так не стоит поступать? Ты когда-нибудь так себя ведешь? Когда? Почему? Как стоит поступить в схожей ситуации? Почему? Что испытывает ...? Почему? Что ты готов был бы сделать, окажись ты свидетелем этой ситуации? и т.д.

На восьмом занятии перед ребенком ставятся задачи целеобразования, формирования положительного образа будущего, формирование основных направлений для социальной идентификации ребенка в окружающем мире, приобретение навыков самостоятельной социальной адаптации.

Обсуждается вопрос: что будет со мной, когда я стану взрослым? Кем я стану по профессии? Что я буду уметь? Как я буду выглядеть? Сколько у меня будет детей? Как я буду относиться к людям?

Справедливым и достаточно серьезным остается вопрос проработки идентификации у детей. Многие дети пубертатного возраста обозначают идеальный образ гипермаскулинного (гиперфемининного) типа (по аналогии с рекламным слоганом: "Барби - все хотят быть похожими на нее!"). За этими образами скрываются полпытки спрятать свою уязвимость, слабость, а вовсе не юношеская гиперсексуальность.

На девятом занятии речь идет о группе. Окончание групповых занятий воспринимается участниками двояко: с одной стороны - негативно (грусть расставания) с другой - положительно (завершение последнего этапа реабилитации или профилактического этапа, новое качество, новые возможности). В ходе последнего занятия важно:

1. Подчеркнуть успехи каждого в работе группы и его положительную роль;

2. Сделать акцент на плюсах завершения программы;

3. Выделить (не публично) тех участников, с кем еще придется работать.

Обязательно необходимо получить итоги обратной связи от группы. Помогут следующие упражнения:

1. Рассказ о группе. Я чувствую ... оттого, что завершилась работа в группе. Очень трудно было ..., но для меня работа в группе стала ... Я приобрел здесь друзей и ... А если бы я был ведущим, то ... Хочу пожелать всем участникам группы ..., а ... и ... особенно ....

2. Письмо самому дорогому члену группы. Дорогой(ая) ...! Как здорово, что мы встретились! Здесь мы могли ... и ..., у нас были схожие проблемы, например ..., но мы теперь ... и будем ...Хочу тебе сказать на прощание: ...! Давай не будем терять друг друга!

Финал.

Конец - делу венец. Последнее занятие - веселый праздник.

Приложение 3.
План тренинга
"Трансформация агрессивного поведения и деструктивных действий"

Тренинг "Трансформация агрессивного поведения и деструктивных действий" предназначен к проведению профессиональными тренерами и психологами. Продолжительность тренинга может варьировать от нескольких часов до нескольких дней, однако следует предварительно провести тренинг небольшой продолжительности, прежде чем приступать к длительным тренингам-марафонам.

Этап подготовки группы. Группа должна быть по силам тренеру. Если Вы собираетесь проводить тренинг без помощников, не стоит брать группу более 16 человек. Сколько бы людей Вы не взяли, их число должно быть кратно 4, тогда Вы без труда сможете делить группу на 2 и 4 команды. Если у Вас будет помощник (для выездных тренингов он просто необходим), Вы можете брать группу в 24 человека. Максимально возможный размер группы (после работы с такой группой нужно брать отпуск) составляет 40 человек. Работать с ней должны по крайней мере четверо.

Состав группы не должен быть случайным. Просто так взять давно существующий коллектив (например, школьный класс) - значит подвергнуть тренинг существенному риску провала. Прежде чем решить, кого Вы возьмете на тренинг, определитесь с числом участников и числом команд, на которые они в ходе работы будут делиться. Для того, чтобы выбрать участников, всех претендентов необходимо протестировать. Батарея тестов должна включать общие и специальные тренинг-ориентированные методики.

Среди общих методик необходимо провести: (1) тест на личностные особенности (лучше всего использовать сокращенный вариант MMPI); в группу нельзя включать больше истериков и эксплозивных личностей, чем будет в ней рабочих подгрупп (команд), потому что иначе в борьбе за лидерство они совершенно забудут о целях и задачах, которые необходимо решать в ходе тренинга; (2) тест интеллекта (IQ) - например, тест Векслера; в группу нельзя включать подростков с низким интеллектом, они существенно исказят работу группы; для детей и подростков с пограничными формами интеллектуальной недостаточности (IQ=100 или менее) необходимо создавать отдельные группы и использовать адаптированные методики; (3) тест диагностики межличностных отношений Т. Лири; в группу надо с осторожностью включать авторитарных, эгоистических и агрессивных личностей - совсем избегать их не надо, но помните, что авторитарные личности будут претендовать на лидерство, а эгоистичные склонны к формированию оппозиции, поэтому не берите их больше 3-4 человек; (4) включите тесты, которые на Ваш взгляд, точнее отразят общую обстановку в группе; полезны социометрические методики, особенно основанные на семантическом дифференциале, позволяющие выявлять и анализировать очень тонкие отношения в коллективе; не берите заведомо отверженных группой подростков, в ходе тренинга ситуация изменится мало.

Тренинг-ориентированные методики должны выполнять две функции: проведя их до тренинга, Вы определите приоритетные направления работы (с какими формами агрессии Вам надо работать, сколько среди участников тренинга склонны к реализации агрессии и в каких формах), а проведя их после тренинга, оцените его результативность по изменению картины ответов. Используйте несколько методик - тест уровня агрессивности А. Ассингера, шкалу А. Басса и А. Дарки, многофакторное исследование личности Р. Кеттела и др.

Этап подготовки тренинга. Этап должен быть очень коротким. Старайтесь действовать очень оперативно. Состав группы объявляйте только тогда, когда все приготовления к тренингу будут завершены. Если тренинг планируется выездным, на сборы можно дать один день. Предварительно решите все организационные вопросы с родителями подростков - те, кто отобран Вами, должны принять участие в тренинге. На всякий случай имейте несколько запасных кандидатур.

Предварительно необходимо решить все материальные вопросы. Однодневный тренинг можно провести и в школе. Тогда все затраты будут исчерпываться питанием и расходами на канцелярские товары. Многодневный тренинг в школе лучше не проводить. Просто, когда участники тренинга после занятий расходятся по домам, картина отношений в группе распадается, а на следующий день вновь начинается установление внутригрупповых отношений, в результате чего динамика групповой работы практически отсутствует и успех тренинга маловероятен. Для многодневного тренинга необходим выезд - в лагерь, на турбазу, на чью-то дачу и т.п. Это обусловливает дополнительные расходы - путевки, транспорт и т.д. Зато и возможностей для работы с группой при многодневном тренинге несоизмеримо больше. Так что, цель оправдывает вложенные средства.

Когда Ваша группа собрана, приступайте к формированию программы тренинга. На один рабочий день планируйте около 6-8 часов тренинговых занятий. Всегда учитывайте перерывы на обед и кофе - после них придется повторять разминки. С учетом 8 часов тренинговых занятий ежедневно и двух перерывов, на каждый день придется: разминок - 3 (каждая по 10 минут, итого - 30 минут), больших игр - 2 (каждая по 2 часа, итого - 4 часа) малых игр - 2 (каждая по 1 часу, итого - 2 часа), подведения итогов дня - 1 (30 минут), перерывов - 2 (первый 20 минут, участники пьют кофе и грызут печенье, второй 40 минут - обед). При таком графике Ваше расписание будет достаточно емким, и в то же время не утомительным. Например, Вы начинаете утром в 9 часов. Следуют разминка (9:10) - большая игра - (11:10) - перерыв (11:30) - разминка (11:40) - большая игра (13:40) - малая игра (14:40) - перерыв (15:20) - разминка (15:30) - малая игра (16:30) - подведение итогов дня (17:00). Потом останется время на разговоры, дискотеку и поход в театр (для подростков) и на анализ работы и внесение корректировки в планы (для Вас).

Состав тренинговых занятий. В составе тренинговых занятий надо предусмотреть: разминки (утренние - подвижные, чтобы все проснулись, дневные - интеллектуальные, чтобы кровь отлила от желудков), игры - для многодневных тренингов надо предусмотреть одну многодневную игру, к которой команды будут обращаться ежедневно, а Вы будете использовать ее для модификации отношений в группе, корректируя условия игры; несколько двухчасовых игр, и много коротких игр - как подвижных, так и требующих напряженной интеллектуальной работы, формы обратной связи - анкеты, тесты, которые будут использоваться при подведении итогов дня.

Разминки. Это кратковременные активные упражнения, используемые для того, чтобы группа настроилась на рабочий лад. Физические упражнения (бросание мяча, игра в салочки, приседание, хлопки в ладоши и т.д.) хороши для утренней разминки. Вот самые распространенные и простые из них: (1) комплименты: все по очереди приветствуют друг друга: "Привет! Ты самый красивый!" - "Доброе утро! Мне нравится, что ты улыбаешься!" - "Ты сегодня очень хорошо выглядишь!" и т.д.; по мере того, как участник сказал комплимент и получил комплимент в ответ, он занимает свое место, ведущий тем временем следит, кто и кому шлет комплименты, кому комплименты достаются в первую очередь, а кому напоследок; (2) считалочки - использовать можно любую считалочку, а можно их менять, водят по очереди, предыдущий ведущий занимает свое место, а чтобы он не скучал, отвечает на короткую анкету обратной связи; (3) игра в города, страны и т.д. в сочетании с перебрасыванием мяча (отвечать надо, пока мяч летит, кто не успел, получает штраф - допрыгать до своего места на одной ноге, дойти "гусиным шагом" и т.д.).

Интеллектуальные разминки надо использовать после перерывов, либо если Вы видите, что группа устала, участникам надо переключиться. Вот самые распространенные и простые упражнения: (1) крестики-нолики на бесконечной доске (до пяти в линию) - блиц-турнир; (2) "муха" - надо перемещать мнимую муху по доске 3 Х 3 клетки или более; выпустивший муху за пределы доски выбывает из игры; игру можно перевести в трехмерную, усложнить правила, по мере того, как игроки к ней привыкнут; (3) шарады; (4) "балда" - к исходному слову прибавляют по одной букве, чтобы получались другие слова; как правило, не допускаются чтение по диагонали и пересечения.

Подобных игр очень много и их можно выдумывать самим. Не стремитесь, чтобы игра была очень сложной - для разминки этого не требуется. Пусть игра будет просто разминочной, не насыщайте ее никакой рабочей нагрузкой!

Большие игры. Это самая главная рабочая часть Вашего тренинга. К большим играм надо готовиться особенно тщательно. Для многодневного тренинга приготовьте одну многодневную игру. Идеальны игры в государство, в необитаемый остров, в экспедицию на Марс и т. д. Во всех этих играх ведущая идея - существование общности подростков и их контакты с другими подростковыми группами. Если Ваши команды создадут свои государства, Вы можете заниматься как формированием внутригрупповых отношений ("Сегодня в наших государствах выборы! Ваше государство - конституционная монархия. Вы выбираете парламент. Ваше государство - республика. Вы выбираете президента."), так и модификацией отношений между группами ("Государство А не удовлетворено тем, что государство В добывает рыбу в его территориальных водах. Конфликт обостряется тем, что недавно рыбаки из государства В задержаны пограничниками А. Им грозит смертная казнь за браконьерство" и т.д.) - пускай они придумывают гуманные методы ведения войны, садятся за стол переговоров, изобретают санкции друг против друга. Особенно интересным этот этап бывает, когда на предыдущей игре государства договорились о взаимовыгодных торговых отношениях. Словом, в данной ситуации для Вас открыты широкие перспективы моделирования отношений.

В рамках больших игр решается главная задача тренинга - обучение подростков социально-приемлемым формам поведения, отработка навыков мирного решения конфликтов, обучение терпимости, взаимоуважению, чувству собственного достоинства и пониманию чужих мнений, устремлений, прав. Не стесняйтесь при подведении итогов высказывать собственную оценку и постарайтесь быть на высоте! В процессе обсуждения (а дискуссии должны занимать одно из ведущих мест в ходе групповой работы) не забывайте мягко манипулировать ходом группового творчества, иногда для этой цели вводите специальные условия (никогда не говорить категоричного "Да" и "Нет", не использовать слов, несущих вербальный агрессивный подтекст, учитывать мнения всех членов команды в общем командном заявлении и т.д.). В качестве больших игр хорошо использовать ролевые игры по мотивам известных литературных произведений. Попытайтесь "переписать" какой-нибудь роман с печальным сюжетом (спасите Анну Каренину или Владимира Ленского).

Двухчасовые игры лучше использовать для решения конкретных задач. Лучше всего, чтобы каждая такая игра завершалась получасовой дискуссией. В ходе игр желательно использовать работу индивидуально, в парах, в группе в целом. Игры могут подразумевать победу одной из команд, либо неизменно будут завершаться ничьей, либо (если Вам надо подстегнуть работу групп) подразумевают обоюдное поражение. Вот пример такой игры (только ни за что не играйте в нее с бизнесменами!).

Игра "Деловые переговоры". Группа делится на 2-4 команды. В каждой команде должно быть игроков вдвое больше, чем других команд, плюс один. Например, если команд 3, то игроков в каждой должно быть 5, если 4 - то 7. В каждой команде выбирают название их фирмы и товар, которым они будут торговать. Каждой команде "вручается" 10 единиц товара и 10 единиц денег. Команда выбирает "генерального директора" (если Вам надо дезактуализировать негативное влияние лидеров, то это самой хороший способ) и формирует группы переговоров - по два человека в каждой. Затем группы едут на переговоры: каждая команда должна продать свой товар и купить товар у других команд. На переговорах составляются договоры - в них обязательно надо отразить неустойку за недопоставку товара или невыплату средств за купленный товар. Группы, ведущие переговоры могут консультироваться с директором. Консультация стоит 1 единице денег. После того, как все договоры составлены, идет подсчет средств на счету команд. За каждую непроданную единицу товара команде начисляется пеня - 1 единица.

Например, команда А продала команде В 6 единиц товара за 6 единиц денег, а команде С 4 единицы товара за 4 единицы денег, купила у команды В 5 единиц товара за 5 единиц денег и у команды С - 8 единиц товара за 8 единиц денег. Провела 2 консультации с директором. Их ожидаемый результат 10 единиц минус 2 (за переговоры) плюс 10 (получено за товар) минус 13 (уплачено за покупки) - 5. Как выяснилось в дальнейшем, команда С недопоставила им 3 единицы товара. Команде С уплачено 5 (вместо 8) единиц денег и получено с команды С 3 единицы неустойки. Итоговый результат команды - 11.

Команда В продала команде А 5 единиц товара за 5 единиц денег и команде С 3 единицы товара за 5 единиц денег, купила у команды А 6 единиц товара за 6 единиц денег и у команды С 5 единиц товара за 6 единиц денег, провела 1 консультацию. Их результат 10 единиц минус 1 (за переговоры) плюс 10 (получено за товар) минус 11 (уплачено за покупки) минус 2 (пеня за непроданный товар) - 7.

Команда С продала команде А 8 единиц товара за 8 единиц денег, команде В 5 единиц товара за 6 единиц денег, купила у команды А 4 единицы товара за 4 единицы денег, у команды В - 3 единицы товара за 5 единиц денег. У команды не имеется 13 единиц товара. Дешевле (это решение принимает директор) недопоставить товар команде А. Проведено 3 переговоров. Их результат 10 единиц минус 3 (за переговоры) минус 3 (неустойка) плюс 5 (от команды А вместо 8) плюс 6 (от команды С) минус 9 (уплачено за товар) - 2 .

Если хотите, чтобы команды проиграли - увеличьте пени, неустойки и стоимость переговоров с директором.

Малые игры - решают короткие прикладные задачи. Примеры подобных игр приведены выше в рубрике "Профилактические игровые методики".

Обратная связь и подведение итогов тренинга (круглый стол) - служат для оценки эффективности Вашей работы и оценки работоспособности группы и групповой динамики. Для контроля за состоянием группы лучше использовать тесты самооценки, например САН (самочувствие-активность-настроение). Внимательно следите за динамикой каждого участника тренинга и поддерживайте его по ходу работы.

В конце тренинга необходимо предусмотреть круглый стол, где будут подведены окончательные итоги. Всем участникам на прощание стоит сделать памятные подарки.

Если перед тренингом Вы проводили собрание с родителями подростков, проведите его через месяц после возвращения детей домой. Проанализируйте с родителями изменения в поведении подростков (см. раздел "Подростковая агрессия и родители").