ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ЭНЦИКЛОПЕДИЯ

Комплексная система обучения

Комплексная система обучения (от лат. complexus - связь, сочетание), способ построения содержания образования и организации процесса обучения на основе единого связующего стержня (напр., области детских интересов и склонностей, знакомства с определённым кругом жизненных явлений, изучения родного края, выполнения прак-тич. заданий).

К. с. о. складывалась в теории и практике нач. обучения в противовес разобщённости изучения обособленных уч. предметов, в к-рых связи между отд. фрагментами уч. материала строятся на формально-логич. основе. Элементы объединения обучения вокруг интересующих ребёнка предметов и явлений содержались в пед. системе Ж. Ж. Руссо, к-рый связывал уч. материал с естеств. жизненными ситуациями. Элементы комплексирования обучения внутри отд. уч. предмета присутствовали в т. н. методе Ж. Жакото: обучение родному языку сосредоточивалось вокруг "образцового сочинения" (в-этом качестве был выбран роман Ф. Фенелона "Приключения Телемака", 1699). Роман постепенно выучивался наизусть; уч-ся упражнялись в назывании и нахождении букв, слогов, их сравнении, выделении частей речи, сопоставлении фраз и пр. Предшественниками К. с. о. во Франции можно считать предложенную в 1867 П. Карпантье программу предметных уроков для дет. приютов, концентрировавшую вокруг отд. тем все занятия детей (беседы, заучивания наизусть, пение, ручные работы), а также программу "интегрального воспитания" П. Робела, реализованную им в 1880-94 в сиротском приюте в Сен-Пюи, основанную на свободном ознакомлении с окружающими явлениями и фактами, к-рые впоследствии (начиная с 12-14 лет) систематизировались в процессе изучения логически выстроенных уч. предметов.

В Германии ещё И. Ф. Гербарт выдвигал идею тесной связи изучаемых предметов на основе преподавания географии, к-рую он называл "наукой ассоциирующего характера", поскольку в ней мы встречаемся с понятиями и математики, и естествознания, и истории. В 1880-е гг. гербартианец Т. Циллер, исходя из идеи воспитывающего обучения и целей нравств. воспитания, предложил уч. план нар. школы, в к-ром уч. материал располагался так, чтобы на каждой ступени обучения выдвигалось "известное единое целое, как центр для концентрации, вокруг к-рого на периферии располагается всё остальное и откуда во все стороны отходят связующие нити". Содержание уч. плана, к-рый вслед за Циллером разрабатывали В. Рейн и др., строилось на "назидательном материале" религ. характера, разбитом на т. н. культурно-ист, ступени; из них 2 соответствовали периодам "деятельности фантазии" (назидательным материалом являлись нем. сказки и легенды, а также история о Робинзоне), а последующие 6 - истории религии (от библейских патриархов до Реформации). Эти ступени соответствовали 8 годам обучения в нар. школе. "Назидательный материал" концентрировал вокруг себя изучение светской истории, арифметики, географии, рисования.

Идею группировки уч. материала вокруг "целостных областей жизни" пропагандировал в Германии Ф. Юнге, в 80-х гг. 19 в. в методике преподавания естествоведческих дисциплин, а затем и в обще-дидактич. плане. В нач. 20 в. комплекси-рование уч. материала и его преподавания в разл. вариантах разрабатывалось О. Шмидтом (1901) - связь по принципу коэкзистенции; Б. Отто (1906) - "слитное преподавание" как дополнение к предметному обучению в виде непринуждённых свободных бесед, рассказов учащихся и их обсуждения на ежедневных общих собраниях после уроков; А. Шульцем (1907), П. Фогелем (1905) и Лейпцигским учительским союзом - "слитное изучение и восприятие жизни", родиноведение. Преподавание, концентрировшееся вокруг "жизненных комплексов" и роди-новедения, нашло в 1920-е гг. распространение в школах Германии и Австрии.

Теоретич. основы и ведущие направления в практике К. с. о. складывались на протяжении 1-й трети 20 в. в рамках нового воспитания, прагматистскои педагогики. Теоретич. обоснование К. с. о. в прагматистскои педагогике связано с филос. и психолого-пед. работа-Ми Дж. Дьюи, к-рый критиковал раздробленность уч. программ, оторванность шк. предметов от жизни и личности ребёнка, призывал к связи обучения с реальным, целостным жизненным опытом ребёнка, предлагал тесно связывать (коррелировать) разл. виды познават., игровой и практич. деятельности детей в ходе уч. занятий. Значит, влияние на развитие теории и практики К. с. о. оказала деятельность О. Декроли, начатая в руководимой им "Школе для жизни, через жизнь" (Брюссель, 1907-14) и впоследствии продолженная им с рядом сотрудников. В системе Декроли основой ооразоват. программы являются индивидуалистически понимаемые потребности ребёнка в приспособлении к окружающей среде (т. н. центры интересов). Выдвинутая Декроли К. с. о. получила широкую междунар. известность и оказала влияние на деятельность ряда педагогов в Бельгии, Франции (Э. Делоне, А. и Р. Фор и др.), Швейцарии (А. Феръер), США и др. странах; в разл. вариантах эта система нашла применение в практике дошк. воспитания и нач. школы.

Активная разработка К. с. о. в прагматистскои педагогике велась в 1920-30-е гг. по линии метода проектов. Сторонники прагматистскои педагогики отказывались от комплексов, построенных на основе предметно-содержат. связей внутри уч. материала без учёта собств. интересов и целей учащихся. Деятельность ребёнка, направляемая его потребностями и интересами, рассматривалась как основа корреляции знаний, умений и навыков и отношений, формируемых в результате проработки комплекса. К. с. о. в прагматистскои педагогике строилась на базе крупных "единиц работы" (целенаправленной деятельности детей) или проектов [англо-амер. вариант комплексов, положенный в основу "программ деятельности" (activity programs)], а также на основе жизненных ситуаций, к к-рым ребёнок должен приспособиться в результате проработки комплексов ("комплексы адаптации").

Т. о., в период становления и развития массовой, а затем всеобщей нач. школы (кон. 19 - 1-я треть 20 вв.) в дидактике сложились гл. направления создания К. с. о. Осн. способами объединения содержания обучения являлись: концентрация - сосредоточение уч. материала вокруг отд. тем, предметов, практич. занятий и трудовых процессов; корреляция - объединение на основе внутр., "естественных" связей и соотношений уч. материала (внутри уч. предмета, цикла уч. дисциплин, связей между разл. видами деятельности детей). Меньшее распространение получил третий способ комплексирования обучения - поверхностное объединение (ассоциация) элементов содержания обучения по внешним, несущественным, случайным связям между предметами, явлениями, видами деятельности.

В 50-60-х гг. в связи с развитием массового ср. образования выявилось расхождение дидактич. возможностей К. с. о. в её чистом виде с задачами вооружения учащихся систематич. знаниями, умениями. Вместе с тем элементы К. с. о. вошли в практику дошк. воспитания, нач. школы и отчасти - мл. ср. школы ряда стран (Бельгия, Великобритания, США, ФРГ, Австрия); в ср. школе объединение уч. материала из разных предметных областей проводится, как правило, в ин-тегриров. курсах (напр., естествознания, обществоведения, родиноведения).

Лит.: Барт П., Элементы воспитания и обучения, пер. с нем., т. 1, СПБ, 1913, с. 240-60; Вопросы комплексного обучения в школе, под ред. С. В. Иванова, H. H. Иорданского, И. С. Симонова, сб. 1-4, Л., 1924- 1926; Иванов С. В., Кабинет комплекс-ника, Л., 1927 (библ.); II о л я к Г., Комплексное преподавание в Германии, М., 1926; Новые пути заруб, педагогики, под ред. С. В. Иванова, Н. Н. Иорданского, в. 1, М., 1927; Комплексное обучение в школах Зап. Европы и Америки, в кн.: Энциклопедия комплексного преподавания, т. 9, Л., 1928; J о n с s A. J., G r i z z с l l E. D., G r i n-s t e a d W. J., Principles of unit construction, N. Y. - L., 1939; Kramp W., Begriff und Problem des Gesamtunterrichts, в кн.: Theorie der Schule, hrsg. von H. Rohrs, Fr./M., 1968, S. 253-69. M. В. Кларин.

В России с 60-х гг. 19 в. К. с. о. разрабатывал К. Д. Ушинский, предложивший систему объяснительного чтения. Познават. работа концентрировалась вокруг ассоциирующего уч. предмета "Родной язык", к-рый определял направленность воспитания и обучения, место и объём др. шк. дисциплин. В "Родном слове" (1864) Ушинского темы комплексов взяты им из семейной жизни ребёнка, окружающего быта и труда, а в "Детском мире и хрестоматии" (10 изд., 1870) содержание комплексов охватывало весь доступный пониманию ребёнка мир.

В 70-е гг. в школы начали проникать предметные (или наглядные) уроки, представлявшие собой зародыши интег-ративного курса мироведения. Были созданы соответствующие хрестоматии, энциклопедии и т. п. пособия для детей (напр., Н. А. Корфа "Наш друг"), в к-рых сообщались обобщённые сведения о людях и природе. Такие книги для чтения выступали основой ассоциирующего преподавания. В течение 70-80-х гг. формировалась методика объяснит, чтения как гл. уч. предмета, сообщавшего учащимся необходимые знания и влиявшего на их миропонимание.

С нач. 20 в. в рус. школе и педагогике осуществлялся переход к методу концентрации содержания обучения в нач. школе. Системообразующим компонентом выступало изучение окружающей природы и деятельности человека, центр, интегративным курсом - природоведение. Велись поиски центр, идеи К. с. о., вокруг к-рой мог бы группироваться весь изучаемый материал. В качестве такого стержня были предложены конкретные явления и предметы, темы, трудовые процессы, а также т. н. жизненные комплексы, изучение к-рых было направлено на удовлетворение трудовых потребностей самого ребёнка.

В 1-й пол. 20-х гг. применялись разнообразные формы корреляции К. с. о.: аккордная система (совокупность знаний, органически соединённых тематич. связью, исчерпывающей ряд дисциплин, - М. Зарецкий); цикловой метод (объединение всех уч. предметов в определённые циклы, связывающие родственные между собой науки, - Н. И. Попова); метод разовых заданий (разновидность метода проектов - С. В. Иванов); производственное преподавание, при к-ром экскурсия на предприятие предшествовала осмыслению и обобщению изучаемого - В. Фридман).

В программах ГУСа 1922-23 осн. принципом работы школы I ступени была идея единого комплекса - "жизнь ребёнка и окружающей его среды". Центр, положением являлось изучение производит, труда и его организация в школе. На этих же принципах строилась программа школы II ступени, к-рая, однако, сохраняла отд. уч. предметы. Структура каждой темы объединяла материал из трёх разделов программы: природа, труд, общество, и отвечала принципу - от ребёнка к миру и от мира к ребёнку. В 1-м кл. изучались трудовая жизнь семьи; во 2-м - трудовая жизнь деревни или города; в 3-м - х-во местного края; в 4-м - гос. х-во и экон. жизнь СССР и т. д.

Программы ГУСа 1923-27 содержали разл. уровни комплексирования - от амальгирования (полная интеграция в нач. школе) к комбинированию (интеграция на уровне раздела ряда предметов в 5-7-м кл.) и к координации изучения предметов во 2-м концентре 2-й ступени. Наряду с интеграцией на базе содержания и структуры образования осуществлялось интегрирование и на основе интеллектуальных умений. Это выражалось в стремлении организовать изучение всех уч. предметов единым базовым методом, имеющим ис-следоват. направленность (Дальтон-план f метод проектов и пр.).

В развитии К. с. о. в СССР наряду с определёнными достижениями в стимулировании познават. активности учащихся, формирования их целостного мировосприятия, осознания важности трудовой деятельности и её места в совр. обществе имелись и существенные недостатки (случайность выбора тем, искусственные механич. связи между материалом разл. предметов, объединяемых в комплекс, и др.). В нач. 30-х гг. К. с. о. была отменена, восстановлена предметная система преподавания.

Лит.: Соколов К. Н., Методы комплексного преподавания, М., 1925е; Иванов С. В., Комплексная система обучения, Курск, 19264; Рубинштейн M. M., Жизненные комплексы в трудовой школе, M., 19252; Вопросы комплексного обучения в школе, под ред. С. В. Иванова, H. H. Иорданского, И. С. Симонова, сб. 1 - 4, Л., 1924 - 26. М. В. Богуславский.

< Предыдущая страница

Следующая страница >