ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ЭНЦИКЛОПЕДИЯ

Методы исследования

Методы исследования в педагогике, приёмы, процедуры и операции эмпирич. и теоретич. познания и изучения явлений действительности. Система М. и, определяется исходной концепцией исследователя, его представлениями о сущности и структуре изучаемого, общей методологич. ориентации, целей и задач конкретного исследования.

В зависимости от аспекта рассмотрения М. и, в педагогике подразделяются: на общенаучные, собственно педагогические и методы др. наук; констатирующие и преобразующие; эмпирические и теоретические; качественные и количественные; частные и общие; содержательные и формальные; методы сбора эмпирич. данных, проверки и опровержения гипотез и теории; методы описания, объяснения и прогноза; спец. методы, используемые в отд. пед. науках; методы обработки результатов исследования.

Для выбора методов на каждом этапе пед. исследования необходимо знать общие и конкретные возможности каждого метода, его место в системе иссл. процедур. Так, эмпирич. М. и, создают фундамент для дальнейшего познания путём наблюдений, бесед, экспериментов и т. п.

Задача исследователя состоит в том, чтобы для каждого этапа исследования определить оптимальный комплекс методов, руководствуясь при этом след, требованиями: применять методы сравнительно-ист, анализа, позволяющие выявить эволюцию изучения проблемы и прогнозировать её дальнейшее исследование; использовать такое сочетание методов, к-рое позволяет получить разносторонние системные сведения о развитии личности, коллектива или др. объекта обучения (воспитания).

Применяемые методы исследования должны обеспечивать выбор оптимальной системы способов решения избранной пед. проблемы, улавливать динамику развития определённых качеств как в возрастном плане, так и в к.-л. промежуток времени, в течение к-рого проводится эксперимент, и предполагать смену способов пед. влияний с учётом изменения объекта обучения (воспитания), позволять анализировать не только ход уч.-воспитат. процесса, соч., его результаты, но и условия, в к-рых он функционирует.

Для получения информации о типичности тех или иных пед. явлений целесообразно использовать метод анкетирования. Сведения, полученные при анкетировании, сопоставляют с данными из др. источников - анализа документов, интервью, наблюдений и пр.

Беседа организуется с целью выявления индивидуальных особенностей личности, её мотивов, позиции. В педагогическом исследовании беседа применяется на стадии подготовки массовых анкетных опросов для определения области исследования, пополнения и уточнения данных массовой статистики и как самостоят, метод сбора психолого-пед. информации - в обследованиях малых выборок (см. Беседа).

Одним из методов получения первичной информации на ранних стадиях пед. исследования для предварит, знакомства с объектом является изучение литературы, документов и результатов педагогической деятельности. Различают письменные, статистич., иконографич. (кино- и фотодокументы, грампластинки), технические (чертежи, поделки, техн. творчество) и др. материалы.

Источником фактич. материала для пед. исследования служат текущая документация школ и др. учреждений образования, контрольные и проверочные работы учащихся, сочинения, рисунки и поделки детей, протоколы пед. советов и т. п.

Необходимо определить достоверность и адекватность док-тов, соответствие их изучаемой проблеме, знать методы, к-рыми были получены фиксированные в док-тах данные, круг док-тов и их сравнит, ценность для исследования, предпочтения общественным или личным, целевым или естественным, первичным или вторичным док-там.

Изучение и обобщение педагогического опыта учителей направлены на анализ состояния практики, выявление узких мест и конфликтов, элементов нового в деятельности педагогов, эффективности и доступности рекомендаций науки. Объектом изучения может быть массовый пед. опыт (для выявления ведущих тенденций), отрицат. опыт (обнаружение характерных недостатков и ошибок), передовой опыт.

M. H. Скаткин выделяет два вида передового опыта - пед. мастерство и новаторство. Пед. мастерство состоит в рациональном использовании рекомендаций науки. Новаторство определяет собственные метод, находки, новое содержание.

Обобщение передового опыта начинается с его описания на основе наблюдений, бесед, опросов, изучения док-тов. Далее проводятся классификация наблюдаемых явлений, их истолкование, подведение под известные определения и правила. Более высокий уровень анализа предполагает установление причинно-следств. связей, механизма взаимодействия разл. сторон уч. процесса, выявление внутр. закономерностей достижения успеха в обучении (воспитании). От описания опыта необходимо переходить к его анализу, выявлению типичного в деятельности учителя-новатора.

Критериями передового пед. опыта могут быть (В. И. Загвязинский) новизна, высокая результативность и эффективность деятельности педагога, соответствие совр. достижениям педагогики и методики обучения, стабильность и возможность творческого применения др. педагогами, оптимальность опыта в целостном пед. процессе.

Внедрение передового пед. опыта в практику происходит через базовые и эксперим. школы, шефство педагогов-мастеров, а также путём его изучения и обобщения.

Одним из наиб, распространённых методов пед. исследования является наблюдение, представляющее собой целенаправленный и планомерный процесс сбора информации. Наблюдение отличается от обычной фиксации явлений систематичностью, опорой на определённую пед. концепцию. Наблюдение позволяет изучать целостный объект в его естеств. функционировании, проверяет адекватность и истинность теории в пед. практике.

В результате наблюдения формулируются гипотезы, к-рые проверяются, уточняются в ходе последующих наблюдений, переходя в теорию, объясняющую пед. явления. Наблюдения имеют определённую цель, проходят по заранее продуманному плану с детальным перечислением изучаемых вопросов. Этапы подготовки и проведения наблюдения включают: выбор объекта; постановку целей и задач; составление плана; подготовку необходимых документов и оборудования; сбор данных; оформление и анализ результатов, теоретич. и практич. выводов.

Различают: полевые наблюдения (в естеств. условиях) и лабораторные; формализованные (проводятся по жёсткой программе) и неформализованные; включённые и участвующие (в зависимости от участия наблюдателя в событиях и процессах). По частоте применения выделяют: постоянные, повторные, однократные наблюдения; по объёму: сплошные и выборочные; по способу получения: прямые (непосредственные), косвенные (опосредованные); в зависимости от объекта наблюдения: внешние, объективные, самонаблюдения. Тип наблюдения зависит от характера объекта и поставленных задач.

Недостатками наблюдения являются трудности охвата большого кол-ва явлений, вероятность ошибок в интерпретации событий с точки зрения мотивов и побуждений действующих лиц, излишняя идентификация наблюдателя со средой, недоступность наблюдению нек-рых явлений и процессов. Наблюдения также не позволяют вмешиваться в изучаемый процесс, изменять ситуацию, делать точные замеры. Результаты наблюдения необходимо сопоставлять с данными, полученными др. методами.

Научно - педагогическая экспедиция как метод пед. исследования позволяет получить сведения для изучения уч.-воспитат. работы на местах, в условиях, максимально приближенных к реальности, собрать большой и разносторонний материал в ходе самого исследования за короткий срок, оказывать помощь учителю, активно воздействовать на шк. практику.

Как правило, в пед. экспедиции участвуют специалисты разного профиля (щко-ловеды, дидакты, методисты), что даёт возможность для всестороннего и целостного изучения уч.-воспитат. процесса.

Комплексным методом пед. исследования является эксперимент, позволяющий получить новые знания о причинно-следств. отношениях между пед. факторами, условиями, процессами за счёт планомерного манипулирования одним или неск. переменными факторами и регистрации соответствующих изменений в поведении изучаемого объекта или системы.

Метод экспертных оценок - комплекс логич. и матем. процедур - направлен на получение от специалистов информации, её анализ и обобщение с целью подготовки и выбора рациональных решений. Суть метода состоит в проведении экспертами анализа проблемы с качеств, или количеств, оценкой суждений и формальной обработкой результатов индивидуальных мнений.

С помощью метода экспертных оценок осуществляются: анализ сложных пед. процессов, явлений, ситуаций, характеризующихся в основном качественными, неформализуемыми признаками; прогнозирование развития отрасли знания, процессов обучения и воспитания и их взаимодействия с вне н. средой; определение и ранжирование по заданному критерию наиб, существенных фактор зв, влияющих на функционирование и развитие системы; оценка альтернативных решений и выбор предпочтительных вариантов. Осн. этапы реализации метода экспертных оценок: организация экспертизы, формулировка проблемы, цели эксперимента, установление ответственности и прав рабочей группы; подбор экспертов; проведение опроса экспертов; анализ и обработка полученных результатов.

Важнейший этап - опрос экспертов: индивидуальный или групповой, личный (очный) или заочный, устный или письменный. Методы коллективной работы экспертов - совещания, дискуссии, "мозговая атака", а также комплексные методы (деловые игры, сценарии). Индивидуальные экспертные оценки могут быть получены путём анкетирования, интервью, свободной беседы. К подбору экспертов при этом предъявляются определённые требования: компетентность, креативность, отсутствие склонности к конформизму, науч. объективность, аналитичность, широта, конструктивность мышления и др. Параллельно полезно применять метод самооценки учителями тех же сторон своей деятельности. В ходе анализа полученной информации можно использовать и метод ранговых оценок, когда выявленные факторы располагаются в порядке возрастания или убывания степени их проявления.

Разновидностью метода экспертных оценок является "пед. консилиум" (Ю. К. Бабанский), предполагающий коч-лективное обсуждение результатов изучения воспитанности школьников по определённой программе и по единым признакам, коллективное оценивание тех или иных сторон личности, выявление причш i возможных отклонений в сформирован-ности тех или иных черт личнозти и пр.

При решении конкретных вопросов в отд. отраслях педагогики (дефектологии, производств, педагогике и др.) используются методы физиологии, генетики, биологии и пр. Применение методов электрофизиологии позволяет решать прикладные задачи (отбор детей во вспомогат. уч. заведения, разграничение умственной отсталости и задержек в развитии), исследовать функциональное состояние мозга и его анализаторов, динамику нервных процессов индивидуально-типологич. особенности учащихся, динамику формирования двигат. навыков, трудовых умений и т. д.

Между теоретич. и эмпирич. М. и, нет чёткой грани, их составными частями являются абстракция и конкретизация, анализ и синтез, сравнение, индукция и дедукция, моделирование.

Уч.-воспитат. процесс в школе требует системного изучения. Системный подход применяется к явлениям, имеющим множество взаимосвязанных элементов, объединённых общностью функций и цели, единством управления и функционирования. Исследователь должен выявить компоненты и системообразующие связи пед. процесса или явления; определить осн. факторы, влияющие на функционирование этой системы; оценить роль и место данной системы как целостного образования в системе др. явлений; выявить отд. элементы или группы, на к-рые будет осуществлено преобразующее влияние; изучить процессы управления, обеспечивающие достижение поставленных целей; создать систему с улучшенным функционированием; внедрить полученные результаты в практику.

В фундаментальном исследовании применяются в основном теоретич. методы исследования и эксперимент. Прикладные пед. исследования и разработки требуют эмпирич. М. и. Существует определённое различие между методами изучения пед. систем в статике и динамике; отдельного, но представительного объекта (моногра-фич. метод) и множества объектов; между панельным и лангитюдным исследованием. Панельное исследование предполагает изучение одного и того же пед. объекта с определённым временным интервалом по одной и той же методике и программе. В лангитюдном исследовании изменение одного и того же объекта рассматривается прежде всего как функция времени.

Лит.: 3 а и к о в Л. В., О предмете и методах дидактич. исследований, М., 1962; Данилов М. А., Всеобщая методология науки и спец. методология педагогики в их взаимоотношениях, М., 1971; Проблемы методологии педагогики и методики исследований, М., 1971; Методы пед. исследований, М., 1979; Теория и практика пед. эксперимента. М.. 1979; Б а б а и с к и и Ю. К., Проблемы повышения эффективности пед. исследований, М., 1982; Загвязинский В. И., Методология и методика дидактич. исследования, М., 1982; Скаткин M. H., Методология и методика пед. исследований, М., 1986; Введение в науч. исследование по педагогике, М., 1988; Скалкова Я. [и др.], Методология и методы пед. исследования, пер. с чеш., М., 1989. В. М. Полонский.

< Предыдущая страница

Следующая страница >