ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ЭНЦИКЛОПЕДИЯ

Педагогическая антропология

Педагогическая антропология, направление в теоретич. педагогике и человекознании, возникшее в Зап. Европе после 2-й мировой войны. Наиб, развитие получило в Германии, что было обусловлено поиском выхода из кризиса системы социальных и воспитат. ценностей и необходимостью соответствующего осмысления пед. реальностей. Филос. основания в понимании человека П. а, нашла в философской антропологии.

Тенденция к антропологич. обоснованию уч.-воспитат. процесса проявилась ещё во 2-й пол. 19 в. в Германии и России. Впервые понятие "П. а." употреблено в 1867 К. Д. Ушинским в качестве особой точки рассмотрения человеческого воспитания. Данный опыт - одно из проявлений характерного для тех лет в России пед. энтузиазма и ориг. переосмысления европейских, особенно германских, филос.-пед. достижений.

П. а, предполагала критич. оценку метафизич. схем, абстрактного философствования и резкое неприятие практики бюрократам, вмешательства в уч.-воспитат. процесс. Согласно Ушинскому, педагогика поддерживается только такими науками, к-рые нацелены на познание человека.

Антропологич. ориентация в трактовке воспитат. и образоват. проблематики исходит из восприятия человека как универсальной, свободной и ответственной сущности. Пед. действия могут и должны соизмеряться с духовной целостностью человека, его основополагающей способностью быть субъектом образования и воспитания.

Исторически первый опыт П. а., в к-ром человек рассматривался как предмет воспитания, не завершился, но им была выражена тенденция, во 2-й пол. 20 в. сформировавшаяся во влиятельное направление.

Появлению П. а, способствовало творчество таких теоретиков, как М. Фришайзен-Келер, А. Буссеман, А. Фишер, А. Хут, П. Петерсен. Но непосредств. воздействие на становление П. а, оказала концепция "пед. человеко-знания" Г. Ноля, чья одноимённая работа ("Padagogische Menschenkunde") появилась в 1928, тогда же, когда были опубликованы основополагающие произведения по филос. антропологии "Место человека в космосе" М. Шелера и "Ступени органической жизни" Г. Плесснера.

Ноль исходил из возможности педагогики вырабатывать представление о человеке, концентрируя в себе все необходимые знания, адаптируя их к пед. задачам. Целью пед. человекознания рассматривалось формирование ученика в соответствии с его видимыми и скрытыми способностями, задатками, одарённостью, пластичностью. Человек изначально, от природы предназначен к раскрытию и совершенствованию всей гаммы своих задатков в образоват. процессе.

Способности ребёнка развиваются благодаря взрослому воспитателю, к-рый, по существу, занимается идеальным планированием. Поэтому важен инструментарий, предоставляемый ему комплексом наук, исследующих человека. Существование в человеке реального и идеального измерений служит импульсом к его самосовершенствованию. Воспитатель делает для ребёнка различимыми эти пласты индивидуальности и стимулирует его к духовному внутреннему росту. Пед. видение оказывается определяющим в толковании законов и категорий индивидуального бытия.

Попытку осмыслить воспитание, исходя из природы человека, предпринял Г. Депп-Форвальд в кн. "Наука о воспитании и философия воспитания" (1941). В ней общество и культура, к-рые целенаправленно воздействуют на человека, рассмотрены как субъекты воспитания. Ребёнок реализует свои внутр. возможности, включаясь в обществ., культурные отношения. Цели человеческого развития даны в качестве "открытого будущего", к-рое стимулирует принятие решений, осуществляет духовное становление личности. Но признание силы воспитат. воздействия общества на личность не позволяет однозначно оценить оригинальность антропологич. подхода.

Основополагающие идеи П. а, как направления в человекознании выработал О. Ф. Больное.

Для пед. теории после 1945 оказались существенными поднятые Больновым вопросы нравств. ценностей (честность, добропорядочность, ответственность и др.) и воспитат. значение экзистенциальных форм человеческого бытия (кризис, встреча, доверие и др.). Воспитание наполнено смысловыми и эмоциональными отношениями, возникающими между ребёнком и взрослым, пронизано определённым душевным настроем, к-рый можно охарактеризовать как пед. атмосферу. Чаще всего в первые годы жизни, в условиях материнской заботы, бытие ребёнка гарантировано и безопасно, но по мере взросления такая изначальная защищённость исчерпывается. Подрастающий человек вынужден реализовать своё стремление к безопасности и надёжности, создавая своеобразный собственный "дом" как новую гарантию существования в мире. Антрополо-гич. функция дома обнаруживается через опыт бездомности. Важнейшей экзистенциальной формой, имеющей значение для воспитания, оказывается личностный кризис, когда нарушение привычного образа жизни высвечивает её неблагоприятные стороны. Но благодаря этому совершается очищение и обновление жизненных перспектив. Задача воспитателя состоит в осознании разрушающей и обновляющей силы кризиса и в оказании соответствующей помощи воспитаннику. В этом процессе открывается способность личности критически взглянуть на себя, оценить собств. потенциал. Кризис - это ступень человеческого становления, связанная с концентрацией скрытых творч. сил. Специфич. воспитат. регуляторами выступают доверительное участие, совет, побуждение к активному действию по своим возможностям. Педагогически содержательна такая экзистенциальная категория, как встреча. Её качество характеризуется внезапным поворотом в самовосприятии мира и окружающих людей, и учитель предуготовляет ученика к такому повороту. Воспитат. смыслы таких экзистенциальных категорий, как риск или неудача, также соотносятся с повседневностью пед. поиска. Учитель испытывает на прочность своё доверие к ученикам и доверие учеников к себе, но только в атмосфере взаимного доверия возможно самооткрытие личности. Непосредственно личностные формы жизненного чувства связаны с эмоционально окрашенными отношениями ребёнка (послушание, уважение, благодарность, любовь), но к-рые не предполагают к.-л. планируемости, поскольку существуют в зоне принципиальной неопределённости. В столь же неустойчивых воспитат. формах растворены пед. значения пространства, времени, языка. С точки зрения П. а, нельзя научить терпению, надежде, спокойствию, самостоятельности. Педагог вникает не в технологию воспитания, но в жизненную ситуацию, интерпретирует и разъясняет пед. реальность. Педагогу предоставляется точка обзора, с к-рой возможно преодоление сугубо техноло-гич. подхода к воспитанию. В функциональном аспекте уч.-воспитат. процесс рассматривается как планируемый, но следует осознавать границы и возможности технологич. потока. Феноменологич. описание позволяет охватить пед. акт в целостности всеобщего движения человеческой сущности. Замкнутая картина человека характерна для авторитарной педагогики, для П. а, свободное, терминологически не устанавливаемое значение сущности всякий раз неожиданно проявляется в изменяющейся ситуации воспитания.

К сер. 60-х гг. в рамках П. а, наметилось неск. течений. Герменевтико-фено-менологич. подход к воспитанию особенно проявился в "антропологической педагогике", выразителями к-рой стали Больнов. В. Лох, К. Гиль, Ф. Кюммель, Г. Бройер. В дискуссионной работе "Антропологич. измерение в педагогике" (1963) Лох предложил развести понятия "антропологич. педагогика" и П. а. Цель антропологич. педагогики - рассмотрение человека с точки зрения воспитания, в то время как П. а, рассматривает воспитание с точки зрения категории человека. Воспитание в П. а, становится "открытым вопросом" для всякого человеческого проявления. В случае с антропологич. педагогикой речь идёт об антропологич. измерении педагогики, в случае с П. а. - о пед. измерении антропологии; первое - это ответвление от филос. антропологии в сторону педагогики, второе - от педагогики в сторону филос. антропологии. Антропологич. педагогика как способ рассмотрения не предполагает к.-л. системообразующей функции и не претендует на новую схему организации воспитания. Исходя из философско-антропологич. постулатов, она выявляет воспитат. значение бесконечного ряда экзистенциальных ситуаций человека. Антропологич. подход оказался педагогически достаточно эффективным в условиях восстановления человеческих ценностей и расширения мировоз-зренч. горизонта педагога. Но по мере стабилизации социальной жизни, повышения обществ, интереса к воспитанию развивающиеся прикладные пед. исследования требовали более определённого антропологич. сценария в педагогике.

В ходе дискуссий в нач. 60-х гг. уверенно заявило о себе в рамках П. а, инте-гративно-эмпирич. течение. Оно учитывало растущую дифференциацию наук о человеке и самого пед. знания и попыталось создать модель уч.-воспитат. процесса. Учитывалась и практич. потребность учителя в педагогически значимом науч. материале о человеке.

Интегративное течение в П. а, развивалось теоретиками, тяготевшими к психологии, биологии, этологии и др. отраслям знания. Одним из первых в 50-х гг. сформулировал взгляд на П. а, как систематич. знание И. Дерболав. В рамках развивавшейся в Германии науки о воспитании (Erziehungsuriesenschaft) П. а, занимала место, определённое пониманием пед. процесса как взаимодействия воспитанника и воспитателя. Как теория пед. действия она занимается проблемами формирования индивидуальности, следовательно, нацелена на личностный генезис. П. а, обобщает, рассматривает его ступени с позиций самовозрастающей рефлексии личности к собств. целостному восприятию. Пед. осмысление биол., психол., социального развития, фиксируемое соответственно направлениям антропологич. анализа, диалектически снимается и концентрируется в завершающем уровне П. а.

Другой вариант интегративной модели П. а, был представлен в сер. 60-х гг. фундаментальной работой Г. Рота. Согласно ему, П. а, не выступает спец. дисциплиной в структуре наук о воспитании; она пронизывает отрасли человекознания под пед. углом зрения. П. а, составляет своеобразное ядро общей педагогики, к-рое концентрирует в себе педагогически значимые результаты разл. науч. подходов к человеку. Свой вариант Рот называет также эмпирич. пед. антропологией. Эмпиризм в данном случае не замыкается на анализе фактич. материала, но критически осмысляет методологию и принципы естеств.-науч. теоретич. исследований человека.

Содержательно П. а, рассматривает воспитание с позиций взаимопротиворечивых отношений, в к-рых проявляется природа человека. Способность к изменчивости в процессе воспитания сочетается с противоположным, но взаимосвязанным качеством - тяготением к определённости, устойчивости своего положения. Замысел представить взаимоотношение пластичности и способности человека к воспитанию и определённой завершённости человека или представить взаимосвязь естеств. развития с воспитанием реализуется П. а, пре-им. в психол. русле. Привлечение значит, гуманитарного и естеств.-науч. материала отчасти выравнивало ситуацию, скрывало явную психологизацию педагогики. Позднее Рот подчёркивал, что П. а, сочетает в себе в равной мере "реальную" и "идеальную" антропологию. П. а, не преследует цель разъяснить человеческое воспитание, но предполагает постоянный пересмотр и коррекцию воспитат. процесса в изменяющемся потоке знания о человеке. Обобщающие инте-гративные замыслы П. а, делают излишним вопрос о специфике педагогики как науки.

Свой интегративный вариант П. а, предложил А. Флитнер. Педагогика, заимствуя разл. частнонауч. представления о человеке, выполняет универсальную миссию, концентрируя в себе некий "интегральный образ". Осн. тема П. а. - изучение пед. действий и ситуаций воспитания для понимания сущности человека. В центре внимания оказываются конкретные стадии (детство, юность, зрелость) и способы воспитания Интеграция включала в себя не только ориентацию аспектов изучения человека в направлении воспитания, но и конвергенцию этого знания в II а

Австр исследователь К Динельт конкретизировал задачи II а, полагая, что она должна обосновывать пед планы и действия на основе обзора эмпирич материала, характеризующего конкретного человека в определенном возрасте

Интегративное течение II а было порождено поиском устойчивых науч оснований для воспитания в условиях нарастающей дифференциации знания о человеке и его образовании

К сер 70-х гг опыт педагогико-антро-пологич направления подвергся критич оценке Общее состояние II а определялось как кризисное, в то же время эта оценка предполагала видение перспективы дальнейшего развития II а

Кризис II а объяснялся как сменой воспитат парадигмы, так и определенной "усталостью", к-рая обозначилась после бурного обсуждения антрополо-гич проблем в педагогике Под сомнение ставились методология филос -антропо-логич подхода с ее неопределенным пониманием человека, полезность антро-пологич модели для пед практики Интегративный подход критиковался как ограниченный, замкнутый на "кооперацию", а не на пед переработку эмпирич исследований Функция II а сводилась к "описанию операционального процесса" (И Блас)

Г Купфер, Блас, В Брецинка и др критиковали неразвитость пед постановки вопроса, превалирование философии над педагогикой, отсутствие у II а собств предметной области и достаточного категориального аппарата

Предлагалось провести "логико-систематическую" чистку Пас целью придания четкого места и статуса в структуре наук о воспитании Выход из кризиса соотносился с развитием "метатеории воспитания" (Брецинка)

Более умеренную позицию в сочетании эмпирич и филос подходов выразил Г Цдарцил В его описании II а, с одной стороны, часть науки о воспитании, с другой, содержит в себе фундаментальные положения о сущности человека, т с выступает единой областью пед знания и одновременно антропологией с пед уклоном Категориальная система II а строится на понятиях "рефлексивность", "самоопределение", "самообразование", "самопредставление"

Интегративный подход нашел своих сторонников среди представителей биол науки (У Асельмайер, M Лидтке, Б Хасенштейн) Воспитание рассматривается ими, исходя из эволюции человека и биол интерпретации склонностей, потребностей, способностей и др Перспективной для II а оказалась попытка нек-рых теоретиков воспитания (М Лан гефельд, P Зюсмут, Динельт, M Ранг) использовать антропологич подход к анализу конкретных возрастных стадий человека Детство, юношество, зрелость рассматриваются как самостоят миры человеческого самоопределения Воспитание выступает ситуационно обусловленной сущностной деятельностью В ребенке, как полагает Лангефельд, обнаруживается целостный мир человека, единство отношений к окружающей его ситуации Оси категориями "антропологии ребенка" выступают "воспитание", "самостановление" В такой ситуации воспитателю отведено необходимое и обязательное место В становлении, в отличие от ограниченного воздействия воспитания, происходит созидательное, творческое формирование ребенка именно как целостного человека В то же время воспитание представляет собой принципиально открытую ситуацию, встречу ребенка с миром и др человеком Взросление как антропологич факт не есть статичная, зафиксированная фаза, но такая смысловая связанность, в к-рой происходит отношение "Я" ребенка с собств телесной реальностью В этом сущностном отношении открывается не столько изменение физич пропорций тела, сколько собств значимость, признание и подтверждение себя со стороны др людей

Болезнь, к-рая часто сопровождает физич и физиол изменение ребенка, представляется не как мед явление, а как кризис "смысловой связанности", "экзистенциальная опасность" для его самоопределенности Предметное освоение мира рассматривается так же, как определение смысла в деятельном отношении Антропологич значение "сотворения" затрагивает и наиб глубинный аспект, выраженный в целостном восприятии собств "Я" и в объективированности самооценки II а обнаруживает тенденцию к сближению с разл антропологич концепциями, в частности с ист, полит, экологич антропологиями II а отыскивает для себя новые возможности в тесном взаимодействии философии, социологии, этики

П а как направление человекознания оказала воздействие на развитие методологии пед исследования, теории воспитания, философии образования

Лит УшинскийК Д, Человек как предмет воспитания, Избр пед соч, в 6 тт, M, 1990, т 5, 6, Ананьев Б Г, О человеке как объекте и субъекте воспитания, Избр пси-хол труды, т 2, M, 1980, Куликов В Б, Пед антропология истоки, направления, проблемы, Свердловск, 1988 (библ), с г. о же, Пед антропология, M, 1994, Бим-Бад Б М, Идеи "пед антропологии" в России, СП, 1990, № 9, R o t h H, Padagogische Anthropologie, Bd 1-2, Hannover, 1966-71, Bollnow O F, Die anthropologische Betrachtungsweise in der Padagogik, Essen, 1965, его же Anthropologische Padagogik, Stuttgart, 1983, D i e n e l t K, Padagogische Anthropologie, Wien, 1970, его же, Von der Metatheone der Erziehung zur "sinn" - orientierten Padagogik Rechtfertigung und Aufgabe der padagogischen Anthropologie, Wien, 1970, DickoppK H, Die Krise der anthropologischen Begrundung von Erziehung, Dusseldorf, 1973, G e r n e r B, Einfuhrung m die padagogische Anthropolo gie, Darmstadt, 1974, Z d a r z 11 H, Padago gische Anthropologie, Graz, 1978, Disskussion Padagogische Anthropologie, Hrsg v E Konig, H Ramsenthaler, Darmstadt, 1980, H a m man B, Padagogische Anthropologie, Bad Heubrunn, 1982, Lassahn R, Padagogische Anthropologie Eine histonsche Einfuhrung, Munchen, 1983, Lebensform und Erziehung Besinnungen zur padagogischen Anthropologie, Hrsg v W Loch, Essen, 1983, D a n n e r H, Verantwortung und Padagogik Anthropologische und ethische Untersuchungen zu einer smnonentierten Padagogik, Stuttgart, 1985, Braun W, Padagogische anthropologische Genese, Bad Heil-brunn, 1989, Ebner H, Zur subjektiven Aneignung technischer Zivilisation Skizzen einer padagogisch-anthropologischen Analyse, Darmstadt, 1990, Strukturanthropologie und Erziehung, Hrsg v M Balkenohl, K Overbeck, Munchen, 1990, L i e d t k e M, Evolution und Erziehung Ein Beitrag zur integrativen padagogischen Anthropologie, Heidelberg, 1991

В Б Куликов

< Предыдущая страница

Следующая страница >