ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ЭНЦИКЛОПЕДИЯ

Память

Память, психофизиол. процесс, выполняющий функции закрепления, сохранения и последующего воспроизведения прошлого опыта (в виде образов, мыслей, действий, чувств). Обеспечивает накопление впечатлений об окружающем мире, служит основой приобретения знаний, навыков и умений и их последующего использования. Сохранение опыта создаёт возможность для обучения человека и развития его психики (восприятия, мышления, речи и т. д.).

П служит необходимым условием единства психич жизни человека, его личности

Физиол основа II - образование временных нервных связей, способных восстанавливаться, актуализироваться в дальнейшем под влиянием разл раздражителей

В соответствии с функциями II различают ее оси процессы запоминание, сохранение, воспроизведение, а также забывание Главный среди них - запоминание, к-рое определяет прочность и длительность сохранения материала, полноту и точность его воспроизведения Оси условия продуктивности запоминания связаны с тем, протекает ли оно в форме непроизвольного или произвольного процесса Использование человеком приобретенного опыта осуществляется посредством восстановления ранее усвоенных знаний, умении и навыков Наиб простая его форма - узнавание, осуществляемое в условиях повторного восприятия объектов, закрепившихся ранее в II Более сложная форма - воспроизведение таких объектов прошлого опыта, к-рые в данный момент не воспринимаются Узнавание, а также воспроизведение могут быть произвольными или непроизвольными Забывание проявляется по-разному - от отд ошибок в припоминании и узнавании до невозможности не только припомнить, но и узнать ранее воспринятое Забывание может быть устойчивым, длительным и временным

Существуют разные виды П, функционирующие у каждого человека, и вместе с тем наиб характерный для того или иного человека тип II Виды II различаются в зависимости от характера запоминаемого материала, способа его запоминания и времени удержания в П

В соответствии с типом запоминаемого материала выделяют вербальную (словесную), образную, двигательную и эмоциональную II Развернутую характеристику этих видов II дал II П Блонский, к-рый рассматривал их в качестве гене-тич ступеней развития II - от двигательной к эмоциональной, образной и далее к вербальной как высшему виду II человека В зависимости от того, какой анализатор принимает наиб участие в восприятии запоминаемого материала, выделяют зрительную, слуховую, осязательную и др виды П

Связь между двумя способами классификации видов II выражается как в том, что материал одного типа может восприниматься посредством разных модальностей, так и в том, что при помощи одной модальности можно воспринимать разные типы материала

С кон 50-х гг 20 в, преим в связи с изучением проблем инж психологии, особое значение придается исследованию вопроса о длительности хранения информации На этом основании II разделяют на сенсорную (хранение не более 1,5 с), кратковременную (не более 30 с) и долговременную (постоянное хранение)

Существуют индивидуальные различия П, к-рые проявляются в преим развитии одного из видов II - вербальной, образной, эмоциональной или двигательной Соответствующая преобладающему типу II информация лучше запоминается и восстанавливается Внутри указанных осн типов II существуют отд подтипы (напр, II на лица, на числа и т д) Широко известны индивидуальные различия П, обусловленные способом (модальностью) восприятия информации В этом случае лучше других запоминается один из след видов информации зрительная, слуховая, тактильная и т д Напр, лица с более развитой зрительной II лучше запоминают вербальный мате риал, воспринимаемый визуально, а те, у кого лучше развита слуховая П, более легко запоминают тот же текст, если воспримут его на слух

Одним из факторов, определяющих индивидуальные различия П, являются особенности функционирования нервной системы Однако решающим фактором выступают различия в деятельности, осуществляемой людьми Соответственно наиб развития достигают те типы П, к-рые более часто используются человеком

П любого человека индивидуальна, неповторима, т к она представляет собой отражение уникального "рисунка" деятельности конкретного индивида

Исследование индивидуальных различий II имеет важное значение как для определения общих закономерностей функционирования П, так и для выявления резервов ее развития у того или иного человека

С древних времен II придавалось большое значение, однако первые попытки ее объективного исследования были предприняты лишь в кон 19 в В соответствии с ассоцианистской концепцией II весь механизм запоминания сводится к образованию ассоциаций между впечатлениями, непосредственно следующими друг за другом (Г Эббингауз, Г Мюллер, Ф Шуман, А Пильцеккер и др) Экспе-рим исследования ассоцианистов выявили ряд важных закономерностей в области II Однако в силу того, что ассоциа-нисты изучали только количественно-временные факторы II (изменение кол-ва запоминаемых элементов при разном числе повторений предъявляемого ряда и в зависимости от распределения их во времени, зависимость сохранения элементов ряда от времени между заучиванием и воспроизведением и т д), их исследования не затронули такие важные проблемы, как зависимость II от направленности и содержания деятельности субъекта, связь II с восприятием, мышлением, речью и личностью в целом

Представители гешталыппсихологии (В Келер, К Коффка, M Вертхаймер) подчеркивали значение структурирования материала при запоминании К Левин, в отличие от др представителей этого направления, подчеркивал роль потребностей и намерений субъекта в процессах П, но трактовал эту роль как средство изменения напряжения в силовом поле, в к-ром образуется ге-штальт

Согласно представлениям А Бергсона, существуют два вида II П -привычка, II тела, в основе к-рой лежат физиол механизмы мозга, и II -воспоминание, II духа, не связанная непосредственно с мозгом Эта теория двух видов II служила впоследствии у ряда авторов основой резкого противопоставления меха-нич и смысловой П

Концепция II в бихевиоризме близка к ассоцианистской Э Торндайк, К Халл, Б Скиннер подчеркивали роль подкрепления при возникновении реакции на стимул, однако не учитывали зависимость этого подкрепления у человека от его сознат деятельности и особенностей личности Исходя из признания общности в поведении животных и человека, бихе-виористы исследовали вопросы усвоения и обучения гл обр на животных, что не позволило дать исчерпывающей содержательной характеристики процессов II у человека

Зависимость явлений II от личности человека была отмечена 3 Фрейдом По Фрейду, из II вытесняется все, что не соответствует подсознат влечениям человека, и, напротив, сохраняется все приятное для него Эта зависимость не получила эксперим подтверждения Остается дискуссионным и положение Фрейда о первостепенной роли подсознательного в деятельности П

П Жане рассматривал II как действие, постепенно усложняющееся и изменяющееся по своему содержанию в ходе ист развития Он подчеркивал социальную обусловленность развития II человека и показывал ее зависимость от деятельности людей Ф Бартлетт указывал на социальный аспект II человека, объясняя при помощи социальных связей возникающие при воспроизведении искажения запоминаемого материала

Социальная природа развития II изучалась Л С Выготским Придавая особую роль в культурном развитии человечества изобретению и применению знаков и считая, что с их помощью происходит превращение непосредственно протекающих психич процессов в опосредованные, Выготский видел сущность II в активном запоминании с помощью знаков Большой вклад в изучение II внесли II И Зинченко и А А Смирнов

Совр исследования II за рубежом проводятся в основном представителями когнитивной психологии (Р Аткинсон, А Бэдли и др) Один из осн принципов этого направления - идея о неразрывной связи всех психич процессов, представляющих собой единую когнитивную (познавательную) сферу человека Соответственно и II рассматривается как один из аспектов общего процесса переработки информации у человека Под влиянием технического (кибернетического) подхода появилась т и блоковая модель переработки информации, в соответствии с к-рой когнитивная сфера представляет собой набор информац. хранилищ (блоков), где осуществляется обработка поступившего материала. След П. проходит последовательно через все блоки, пока не поступает на постоянное хранение в блок долговременной П.

В отеч. психологии исследуются проблемы оперативной П., структуры мне-мич. действия, кодирования информации, объёма П., механизмов опознания и т. д. Осуществляется разработка филос. проблем теории П.

Развитие П. и пути её воспитания. П. ребёнка примерно до 4-летнего возраста является непроизвольной. Уже на 1-м мес жизни у него закрепляются элементарные чувственные впечатления, движения, эмоциональные состояния. К концу 1-го полугодия появляется узнавание, а затем и воспроизведение образов отсутствующих предметов. По мере овладения ребёнком навыками ходьбы и речи П. начинает быстро развиваться в результате расширения контакта ребёнка с предметами и речевого общения. В процессе обогащения чувственного опыта и закрепления его в речи П. детей становится всё более прочной. Если у ребёнка 1 года впечатления сохраняются 1-2 нед, то к концу 3-го года они могут сохраняться до 1 года. В воспитании П. уже на 1-м году жизни необходимо использовать ориентировочные реакции ребёнка на новые объекты. В дальнейшем следует расширять и углублять потребность ребёнка в ознакомлении с предметами, его практич. и игровую деятельность.

В дошк. возрасте осн. место по-прежнему занимает непроизвольная П. Наряду с образной П. у дошкольников развивается и словесно-логич. П. в её конкретной форме. К 5 годам у ребёнка появляются произвольные процессы П., формируются нач. умения запоминать и припоминать. В целях подготовки детей к школе необходимо стимулировать у них развитие произвольной логич. П., используя для этого не только практич. и игровую деятельность, но и занятия в дет. саду. Эксперим. данные свидетельствуют о больших возможностях развития у дошкольников высших форм П. в процессе спец. обучения и воспитания.

Дальнейшее развитие П. происходит в процессе обучения и воспитания в школе. Уч. деятельность предъявляет всё более высокие требования к непроизвольной и особенно к произвольной П. учащихся. Умение управлять своей П. - необходимое условие сознат. и прочного усвоения знаний, формирования разл. навыков и умений. Дети, поступающие в школу, владеют только нач. умениями произвольной П.: их словесно-логич. П. носит конкретный характер и тесно связана с образной П. Развивая у младших школьников конкретную словесно-логич. П., необходимо создавать основу для развития отвлечённой словесно-логич. П. у школьников ср. классов, совершенствуя её в дальнейшем у ст. школьников.

Важно учитывать значение произвольной и непроизвольной П. в уч. работе и взаимосвязи между ними. Если ориентироваться на произвольную П., не используя в полной мере закономерности непроизвольной П., то это часто приводит к формальному усвоению школьниками знаний и к недостаткам в развитии самой П. В условиях оптимальной организации уч. материала непроизвольная П. достигает высокой продуктивности в процессе усвоения определённых знаний, умений и навыков; своими результатами она готовит почву и для продуктивной работы произвольной П. Только в этих условиях исключаются зубрёжка и формализм в усвоении знаний.

Непроизвольная логич. П. успешно развивается в результате систематич. выполнения учащимися уч., познават. задач. Её совершенствование непосредственно связано с развитием у школьников мышления, с формированием у них анализа, синтеза, абстрагирования, обобщения, сравнения, классификации и пр. Произвольная логич. П. развивается в результате выполнения мнемич. задач, а её совершенствование связано с овладением учащимися способами мышления в качестве приёмов запоминания и воспроизведения. Развитие мышления, являясь непосредственным условием развития непроизвольной П., служит вместе с тем необходимой предпосылкой развития произвольной П. До того как применять классификацию объектов в целях запоминания, ученик должен сначала научиться классифицировать в процессе выполнения познават. задач.

Т. о., осн. путь развития непроизвольной и произвольной логич. П. (в конкретной и отвлечённой её форме) заключается в формировании у школьников процессов понимания, мышления как специально направленных познават. умственных действий, доведение их до обобщённых умений и навыков и применение в качестве приёмов запоминания и воспроизведения. В целях рационального использования непроизвольной и произвольной П. в усвоении учащимися знаний и создания условий успешного развития этих осн. видов П. необходимо учить школьников различать познават. и мнемич. задачи (понять, разобраться в материале и запомнить его) и вооружить их умением по-разному их выполнять. При этом учитывается, что у мл. школьников установка на запоминание обычно доминирует над установкой на понимание, поэтому последняя часто подменяется первой (понимание для них является более трудным, чем запоминание, если последнее осуществляется путём простого повторения). Такая подмена приводит к формальному характеру знаний, привычке механич. запоминания, задержке развития логич. П. Между тем механич. запоминание, связанное только с повторением материала, без его понимания, не является неизбежным. Оно - результат недостатков в руководстве развитием и воспитанием П. у детей. Воспитание П. необходимо связывать с воспитанием всех сторон личности школьников, с воспитанием мотивов учения, чувства долга и ответственности, привычек к волевым усилиям и т. п.

Лит.: Рыбников Н. А., Память, ее психология и педагогика, М.-Л., 1930; Ле-онтьев А. Н., Развитие памяти, М., 1931; Блонский П. П., Память и мышление, М., 1935; Смирнов А. А., Память и её воспитание, М., 1948; его же, Проблемы психологии памяти, М., 1966; 3 а и к о в Л. В., Память, М., 1949; Вопросы психологии памяти. Сб., под ред. А. А. Смирнова, М., 1958; 3 и и -ч с и к о П. И., Вопросы психологии памяти, в сб.: Психологическая наука в СССР. т. 1, М., 1959; Смирнов A. A., Развитие памяти, там же; Зинченко П. И., Реп-кина Г. В.. К постановке проблемы оперативной памяти, ВП, 1964, №6; Зинченко П. И., Середа Г. К., Непроизвольная память и обучение, СП, 1964, № 12; Роговин М. С.. Филос. проблемы теории памяти, М., 1966; Возрастные и индивидуальные различия памяти, под ред. А. А. Смирнова, М., 1967; Соколов Е. Н., Механизм памяти, М., 1969; Эксперим. психология. Сб. ст., ред.-сост. П. Фресс и Ж. Пиаже, пер. с франц., в. 4, М, 1973; Кладки Р., Память человека, пер. с англ., М., 1978; Хрестоматия по общей психологии. Психология памяти, М., 1979; Аткинсон Р., Человеческая память и процесс обучения, пер. с англ., М., 1980.

В. А. Крутецкий.

< Предыдущая страница

Следующая страница >