ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ЭНЦИКЛОПЕДИЯ

Россия

Россия, Российская Федерация, гос-во в вост. части Европы и сев. части Азии. Пл. 17 075,4 тыс. км2. Нас. 148 179 тыс. чел. (1994). В составе Федерации 20 республик, 6 краёв, 50 областей, 2 города федерального значения, 1 авт. область, 10 авт. округов (о субъектах Федерации - республиках, авт. области и авт. округах см. также отд. статьи). Гос. яз. - русский. Столица - Москва.

В 1994 на 1000 чел. населения в возрасте 15 лет и старше приходилось 857 чел. с высшим и средним (полным и неполным) образованием (в 1989 - 806 чел.). В нач. 90-х гг. в отраслях экономики было занято ок. 20,6 млн. специалистов, в т. ч. ок. 8,7 млн. чел. с высшим и ок. 11,9 млн. чел. со средним спец. образованием.

Дошкольные учреждения. В 18-19 вв. учреждения дошк. воспитания рассматривались гл. обр. как благотворительные, служащие для социального призрения и воспитания сирот, детей беднейших родителей и др Они создавались как воспитательные дома, дет. приюты и т. п. Учреждения, организованные на пед. принципах, появились в сер. 19 в.; с 60-х гг. в них для занятий с детьми использовалась система Ф. Фребеля в интерпретации E. H. Водо-возовой, А. С Симонович и др. рус. педагогов. С 70-х гг. действовали Фребелевские общества. Благодаря частной инициативе в отд. крупных городах и губернских центрах стали создаваться платные дет. сады с программами воспитания, отражавшими особенности рос. действительности и нар. быта. Дет. сады фактически были доступны лишь количественно ограниченному кругу детей (в 1882 ок. половины всех дет. садов находилось в Санкт-Петербурге). С кон. 19 в. появились дошк. учреждения, опиравшиеся на принципы свободною воспитания, а также на идеи М. Монтессори. Сеть бесплатных дет. садов расширялась весьма медленно. В 1914 на терр совр. РФ было 275 дошк. учреждений.

После Окт. революции дошк. учреждения Р. были признаны частью гос. системы нар. образования. В "Декларации по дошк. воспитанию", принятой 20.11.1917, отмечалось, что система дошк. воспитания в Сов. республике "должна быть органически связана в одно целое со всей системой нар образования". В ноябре 1917 в Гос. комиссии по просвещению был создан отдел по дошк. воспитанию (руководитель Д. А. Лазур-кина). Декретом от 5.6.1918 все обществ, и частные дошк. учреждения были переданы в ведение Наркомпроса.

В 1919 1-й Всерос. съезд по дошк. воспитанию принял решение о создании круглогодичного дет. сада с 9-10-часовым пребыванием в нем детей. Помимо дошк. дет. домов и дет. садов в нач. 20-х гг. появились т. н. очаги (для детей фабрично-заводских рабочих). С 1925 на селе стали открываться дневные площадки (летние дет. сады), где родители могли оставлять своих детей на период работы в поле. В 1925-27 кол-во детей на летних дошк. площадках возросло с 15 тыс. до 150 тыс

В кон. 20-х гг. - нач. 30-х гг. было организовано массовое движение общественности (дошк. поход) за расширение сети дошк. учреждений с активным привлечением сил и средств предприятий, профсоюзов и др. обществ, орг-ций. Это позволило значительно увеличить охват детей всеми типами дошк. учреждений: в 1930 в них воспитывалось 1129,9 тыс. детей, а в 1931 - уже 3667 тыс.

Постепенно с кон. 20-х гг. в дошк. учреждениях стали распространяться методы коллективистского воспитания. В 1932 Наркомпросом была разработана единая программа воспитания, в 1938 - типовой Устав дет. сада и Руководство для воспитателя дет. сада, систематизировавшие офиц. пед. требования к дошк. воспитанию.

С 1936 в целях лучшего материально-техн. обеспечения дошк. учреждений созданы ведомств, дет. сады и ясли. Сеть дошк. учреждений увеличивалась и в годы Вел. Отеч. войны. В 1941 было 14,3 тыс. дет. садов с контингентом 723,4 тыс. детей, в 1944 - 16,3 тыс. дет. садов, в к-рых воспитывалось 1185,5 тыс. детей. Появились дошк. интернаты и дет. дома для эвакуированных.

В 50-70-х гг. в целях удовлетворения потребности населения сеть яслей и дет. садов росла наиб, быстро в городах. В 1951 насчитывалось 16,8 тыс. дет садов (829,8 тыс. детей), в 1959 - 25,5 тыс. (1653,8 тыс.), в 1969 - 49,9 тыс. (4620,2 тыс. детей), в 1980 в 63,5 тыс дошк. учреждений воспитывалось 7127,7 тыс. детей. В 1959 открыты ясли-сады.

Система дошк. учреждений в 60- 80-х гг. руководствовалась программами, отражавшими во многом устаревшие подходы к воспитанию. К нач. 90-х гг. она мало соответствовала требованиям правового гос-ва, а по принципам финансирования в условиях перехода к рыночным отношениям оказалась нежизнеспособной. В дошк. воспитании господствовали неоправданная унификация, политизация, невнимание к отд. личности ребенка. Св. 70% дошк. учреждений относилось к т. н. ведомственным и финансировались за счет средств, выделяемых предприятиями и орг-циями. Эти средства (в сов. системе экон. отношений подавляющая часть прибыли забиралась в виде налога в доход гос-ва) имели тенденцию к уменьшению.

В нач. 90-х гг. в условиях переходной экономики осн. проблемами отрасли стали сохранение сети дошк. учреждений, укрепление их финанс. положения, обновление содержания воспитат. работы, создание условий для оказания образоват. услуг. Осн. часть дошк. учреждений переведена на баланс муниципальных органов власти. В содержании воспитат. работы осн. усилия педагогов сосредоточивались на утверждении приоритетности детства и личности ребенка. Дошк. учреждения получили право на самостоятельность в определении содержания воспитат. работы на основе лич-ностно-ориентированного общения, учета индивидуальных интересов, в т. ч. в сфере родного языка и нац. культуры. Особое место заняла предшкольная подготовка детей.

По Закону об образовании (1992, новая редакция 1996) система дошк. воспитания работает в помощь семье; родители признаются первыми педагогами. Гос-во гарантирует финанс. и материальную поддержку в воспитании детей раннего возраста, обеспечивает доступность образоват. услуг, предоставляемых дошк. учреждениями. Отношения между дошк. учреждением и родителями строятся на основе договора, к-рый не может ограничивать установленные законом права сторон. На дошк. учреждения распространена практика лицензирования и гос. аккредитации; получил развитие негос. сектор дошк. учреждений. Их осн. задачи: сохранение и укрепление здоровья детей, их физич., познават. и эмоциональное развитие; создание условий для формирования воображения, творческих способностей; приобщение к общечеловеческим нравств. ценностям.

Организац.-метод, руководство и обеспечение пед. работниками, независимо от ведомств, подчинённости дошк. учреждений, осуществляет Мин-во общего и проф образования РФ, респ, краевые, областные органы управления образованием.

Полностью удовлетворяется потребность в определении в дошк учреждения глухих и слабослышащих детей. Развивается сеть дет. садов для воспитанников с задержкой психич. развития и др.

В сер 90-х гг. насчитывалось св. 68 тыс. постоянных дошк. учреждений, в них св. 5,6 млн. воспитанников (в т ч. 18% - в возрасте от 1,5 до 3 лет). Обеспеченность детей постоянными дошк. учреждениями составила 83%. Св 5 тыс. дошк учреждений вели воспитат. работу на языках народов России (кроме русско-го)

Пед. работников для системы дошк воспитания готовят св. 30 пед. вузов и ок. 190 пед уч-щ Функционируют пед. классы при средних общеобразоват школах по подготовке воспитателей дет. садов. В дошк. учреждениях занято св. 750 тыс. пед работников, в т. ч св. 22% с высшим пед. образованием (см. также Дошкольные учреждения). Ю В Пасс

Общеобразовательная школа Дошедшие до нас древнерус. памятники слав, письменности (на глаголице и кириллице) датируются 10 в. Создание "училищ" началось после крещения Руси (988). "Училище" - собственно русское назв любого уч. заведения; понятие "школа" стало употребляться с 14 в Первые уч-ща, о к-рых имеются достоверные свидетельства, - дворцовая школа князя Владимира в Киеве (нач. 11 в.) и школа Ярослава Мудрого в Новгороде (1030). Эти школы "учения книжного" предполагали курс, полностью или частично охватывавший семь свободных искусств. В них преподавали ученые - вначале греческие, гл. обр. из Византии, позже - отечественные. Княжеские школы стали важными центрами древне-рус, культуры. Отсюда в списках расходились христ сочинения, здесь переводились произведения антич. и византийских авторов Освоению "учения книжного" предшествовало обучение грамоте, знакомство с иностранными языками, для чего существовали особые школы По образцу княжеских (Киевской и Новгородской) при дворах др.-рус князей и их посадников открывались школы в Переяславле, Курске, Суздале, Чернигове Первое жен. уч-ще осн. в Киеве княгиней Анной Всеволодовной (1086) С 12 в. в семьях знати практиковалось кормильство - домашнее воспитание с помощью нанимаемых специально наставников; в 13 в. их сменили дядьки.

С 1037 действовала митрополичья школа в Киеве при соборе Святой Софии, готовившая священников. В 12- 13 вв. сформировался круг монастырских школ в Смоленске, Владимире, Ростове Великом, Ниж Новгороде. Нек-рые из этих школ пользовались покровительством рус князей, в них учились выходцы из знатных семей ряда стран Зап. Европы. В Зап. Руси при нек-рых монастырях основывались не только внутренние, но и внешние школы.

В нач. школах при обучении грамоте использовался буквослагательный метод: для обучения письму применялись навощённые дощечки; затем ученики переходили к письму на бересте с помощью особых приспособлений - "писал" (найдены писалы, датируемые 12 в.) Для обучения счёту использовалась алфавитная цифровая система (буквенная нумерация). В круг нач. обучения входило и пение. С 11 в. развивалась учительная литература. Граффити (надписи на стенах церк. зданий), берестяные грамоты (11-13 вв., найденные при раскопках в Новгороде, Смоленске, Пскове и др. городах), памятники деловой письменности и древнерус. летописания свидетельствуют о значит, распространении грамотности среди разл. слоев населения Др. Руси.

Православные монастыри сыграли значит, роль в сохранении и поддержании традиций отеч. духовной культуры в период монголо-татарского нашествия (13-15 вв.) и агрессии Тевтонского ордена, когда мн. земли и города были разорены, мн. придворные княжеские школы перестали существовать. Земли нек-рых политически ослабленных древнерус. княжеств (Галицкого, Волынского и др.) были захвачены (13 в.) Великим княжеством Литовским и союзным с ним Польским королевством; часть рус. населения оказалась на территории, где офиц. религией считался католицизм. Здесь рус. монастыри и их школы стали оплотом православия и самобытной рус. культуры. Нек-рые сев.-рус. монастыри в трудных условиях развернули освоение новых территорий. С 14 в. оживилась миссионерская деятельность монастырей; были предприняты первые попытки создания на основе старослав. алфавита письменности для народов Р., не знавших графич. письма.

В 14-15 вв. формирование рус. централизованного гос-ва, территориальным ядром к-рого стало Моск. великое княжество, создало более благоприятные условия для развития просвещения. Во мн. рус. городах возникали приходские школы при храмах и монастырях. Вокруг нек-рых городских приходов объединялись проф. братства ремесленников, купцов, нанимавшие грамотных причетников для обучения подростков чтению, счету; частные нач. школы открывали мастера грамоты. Вместе с тем централизация сопровождалась жестоким воен. подчинением Моск. гос-ву Новгородской и Псковской республик, что нанесло ущерб старейшим отеч. центрам книжности и ремёсел.

Активность римско-католич. церкви на зап.-рус. землях, попытка заключения церк. унии на Ферраро-Флорентийском соборе (1439) создавали атмосферу релит, противостояния и вызывали на Руси стремление к идейной защите православия. Эта задача воспринималась как наиболее насущная после покорения Византии турками (1453), когда на время прервались традиц. связи с центрами вост. христианства. Важнейшая роль в решении этой задачи отводилась образованию.

Постановления Стоглавого собора (1551) создали систему православного образования: под управлением епархиальных архиереев учреждались школы для подготовки священнослужителей. В организации обучения наметились определённые ступени: начальная (овладение грамотой, чтение Псалтыри и Часослова), профессионализованная (чтение Апостола, что позволяло вести большинство церк. служб), высшая (чтение Библии и овладение христ. книжной ученостью). Ключом к такой учёности было знание древних языков, поэтому образование приобрело грамматич. уклон. В каждом из рус. княжеств долгое время сохранялись свои особенности в языке и письме. В преодолении областнических тенденций и создании общерус. языка особую роль сыграли "Четьи Минеи". Образоват. значение стало придаваться летописям. Крупнейший лицевой летописный свод, утверждавший идеи единства гос-ва под властью "царя Всея Руси", был создан в 70-х гг. 16 в. - при Иване Грозном. Появление книгопечатания в Москве способствовало распространению православной уч. лит-ры Поддержку православ. образованию оказывали центры зап.-рус. учёности: Острожская школа, Львовская и Луцкая братские школы создали продуманные системы обучения, опиравшиеся на греко-визант. и зап.-европ. образоват. традиции. Крупным центром просвещения стала Киевская братская школа (оси в 1615).

С сер. 17 в. в Москве открылись школы, сходные по программам с зап.-европ. грамматическими или учёными: греко-латинская Ртищевского братства (1648), Чудова монастыря (под руководством Епифания Славинецкого; 1653), Заико-носпасская (под руководством Симеона Полоцкого; 1665), Типографская при Печатном дворе (1680). Они подготовили открытие (1687) эллино-греческой школы (впоследствии Славяно-греко-латинской академии), дававшей богословское и широкое светское образование (находилась в ведении Патриарха).

17 в. ознаменован переменами в организации нач. обучения: буквослагат. метод сменился звуковым. Расширилась уч. роль букваря; в него стали включать христ. заповеди, псалмы, иногда толкования непонятных слов. В уч. практику широко вошли азбуковники. С 17 в. в шк. обучении стали использоваться арабские цифры.

Реформы Петра I положили начало светскому направлению в образовании россиян. Это направление отчётливо выразилось прежде всего в организации (с 1701) навигацкой, пушкарской, госпитальной, приказной и др. школ проф. типа, находившихся в ведении соответствующих органов гос. управления (с 1717 - коллегий). Проф. образование тесно связывалось с сословным положением родителей учащихся. В 1714 провозглашена обязательность обучения детей дворян, духовенства, посадских людей, охпдат. Для их нач. подготовки создавались цифирные школы. В 1701 введён гражд. шрифт, упростивший обучение грамоте. Статус гос. уч. заведений получили моек. Славяно-греко-латинская академия и Киево-Могилянская академия, к-рые с 18 в. готовили также специалистов для гос. службы. Духовным регламентом 1721 учреждена система право-слав, школ (в епархиях), семинарий и академий. Центрами науч. образования стали Петерб. АН (осн. в 1724) и Московский университет; при них открыты в начестве подготовит, общеобразоват. уч."ведений гимназии.

При преемниках Петра I выросло число закрытых воен. и др. сословных училищ, учреждены кадетские корпуса, жен. институты благородных девиц и др. Однако проблема общеобразоват. школы в общерос. масштабе оставалась нерешённой почти до кон. 18 в. По инициативе Екатерины II изучались разл. варианты организации нар. просвещения в странах Европы. Среди советников императрицы были Д. Дидро и др. просветители. В 80-х гг. Ф. И. Янкович де Мириево и группа рус. педагогов разработали общие принципы создания системы нар. просвещения. В её основу был положен австр. образец, приспособленный к условиям Р. После неск. лет испытания проекта в Петербурге и Москве утверждён "Устав народных училищ" (1786), согласно к-рому организовывалась сеть гор. нач. школ - малых народных училищ и главных народных училищ, подведомственных местным приказам обществ, призрения, но с общим пед. руководством, сосредоточенным в спец. Комиссии уч-щ во главе с Янковичем де Мириево. Создание сел. школ не предусматривалось. Действенная система уч. заведений не сформировалась гл. обр. из-за отсутствия финанс. средств и подготовленных учителей. К нач. 19 в. на терр. Рос. империи насчитывалось св. 300 школ и пансионов. Общее число учащихся не превышало 20 тыс., а число учителей - 720.

Первая фундаментальная реформа просвещения в Р. была подготовлена в нач. 19 в. ближайшим окружением Александра I (M. M. Сперанский, H. H. Новосильцев, В. Н. Каразин и др.) как часть общих преобразований в гос. и адм. сферах. Создавалась иерархичная шк. система, распределённая по учебным округам, руководящая роль в к-рых отводилась унтам, а на общегос. уровне подчинённая Министерству народного просвещения. "Предварительные правила народного просвещения" (1803) определяли его цель как "нравственное образование граждан соответственно обязанностям и пользам каждого состояния". "Устав учебных заведений, подведомственных университетам" (1804) предусматривал 3 типа общеобразоват. школ - преемственно связанные приходские училища, уездные училища и гимназии. Формально система считалась бессословной, но лишь первые 2 типа школ были бесплатными для населения. Сел. приходские уч-ща вверялись "благонамеренной попечительности" помещиков, уездные уч-ща и губерн. гимназии финансировались из гос. средств. Из ведения МНП исключались нек-рые направления образования и достаточно многочисл. уч. заведения Св. Синода, Ведомства учреждений императрицы Марии, воен. мин-ва и др. Особую категорию привилегиров. уч. заведений для дворян должны были составить Царскосельский и др. лицеи, а также благородные пансионы. На особых условиях управлялись школы Виленского и Дерпт-ского уч. округов, охватывавших территории, лишь недавно вошедшие в состав Рос. гос-ва.

После Отеч. войны 1812 в деятельности МНП проявились охранительные тенденции. Так самодержавие отреагировало на последствия Франц. революции и идеи Просвещения 18 в. В 1817-24 гл. образоват. ведомство Р. именовалось Мин-вом духовных дел и нар. просвещения. Ревизии подверглись ун-ты - адм. центры уч. округов. Из программ гимназий и лицеев исключены мифология, всеобщая грамматика, нач. курс философии, начала экономики и др., усилено преподавание древних языков, географии и истории; введены уроки Закона Божьего. Внимание властей привлекала прежде всего система ср. образования. Были открыты лицеи - Ришельевский в Одессе (1817), Кременецкий (1819), Нежинский (1820). В системе нач. образования была предпринята попытка широко ввести метод взаимного обучения, для чего в Англию направлена группа стажёров, а в МНП разработаны особые уч. пособия.

По "Уставу гимназий..." (1828) уч. заведениям каждого типа предлагалось давать законченное образование; вместе с тем за низшими уч. заведениями сохранялась функция подготовительных к вышестоящим. Курс гимназий увеличен до 7 лет. Приоритет отдан классическому образованию. Как дополнительные в гимназиях разрешалось преподавать т. н. реальные предметы. В ряде губерний благородные пансионы реорганизованы в гимназии. Устав предусматривал открытие и частных уч. заведений, но их уч. планы подлежали обязат. согласованию с уже установленными МНП для соотв. типа школ. В 1829 утверждено "Положение о закавказских уч-щах", в соответствии с к-рым создавались особые гимназии с преподаванием арм., груз., азерб. языков (вместо древних), а также уездные уч-ща с особой программой.

В 30-х гг. министр нар. просвещения С. С. Уваров заявил о намерении "приспособить общее всемирное просвещение к нашему нар. быту, нашему нар. духу"; этот курс выразился в известной формуле "православие, самодержавие, народность", в усилении классицизма как фундамента ср. образования, в разграничении профилей ср. образования, усилении контроля за частной образоват. деятельностью.

В 1835 утверждено "Положение об уч. округах", передавшее управление уч. заведениями от ун-тов попечителям, к-рые распределяли свои полномочия по собств. усмотрению. Уч. заведения Сибири, Закавказья, Дерптского и Виленского округов подчинялись непосредственно наместникам.

В 30-40-х гг. 19 в. стала очевидной невозможность создания единообразной шк. системы во всех регионах Р. МНП искало выход на путях разделения каналов образования для дворян и для др. сословий. В результате наиб, слабым звеном шк. системы оставалось нач. образование, особенно в сел. местностях. Нач. школы открывали Мин-во гос. иму-ществ, воен. и др. ведомства. Активизировалась просветит, и миссионерская деятельность правосл. церкви: к сер. 19 в. на средства духовенства содержались ок. 9 тыс. приходских школ. В гос. систему с 1835 включены еврейские казённые уч-ща, с 1850 - мусульман, уч-ща (основанные как частные) на Кавказе.

Переломным моментом в истории рос. школы была реформа 60-х гг. 19 в. - сост. часть широких социально-экон., адм., воен., судебных и др. преобразований, осуществлённых при Александре II. Важнейшие меры, повернувшие рос. просвещение на путь массовой школы, были обрисованы "Положением о начальных нар. уч-щах" (1864). Цель нач. образования определялась как "утверждение в народе религиозных и нравственных понятий и распространение первоначальных полезных знаний". Нач. школы объявлялись общедоступными и бессословными. Поощрялась частная и земская инициатива в открытии уч. заведений, что способствовало развитию жен., внешкольного и др. направлений образования.

Министерские нач. уч-ща (часто считались образцовыми) дополнялись частными и общественными (земскими и др.). Их деятельность координировалась местными училищными советами, что давало возможность строить содержание образования с учётом интересов населения, в т. ч. в изучении родного (нерусского) языка. Осн. предметами были Закон Божий, чтение рус. и церк.-слав. книг, письмо, начала арифметики, церк. пение.

Особые системы получили Царство Польское и Великое княжество Финляндское. В прибалтийских губерниях в школах стали широко использоваться ориг. учебники на латышском, литов. и эст. языках. В кон. 60-х гг. образованы Оренбургский и Туркестанский уч. округа. С 1870 началось внедрение рос. системы образования для части населения, к-рая исповедовала ислам и буддизм; в ней использовались разговорные языки и письменность на рус. графич. основе.

Перед гимназиями и прогимназиями по Уставу 1864 ставилась задача "доставлять воспитывающемуся в них юношеству общее образование и вместе с тем служить приготовительными заведениями для подготовки в ун-т и др. высшие спец. уч-ща". Гимназии разделялись на классические и реальные. Лишь окончание классич. гимназии открывало путь в ун-т. Устав 1864 провозглашал общедоступность гимназий для всех лиц, выдержавших приёмные испытания, но в действительности этот принцип полностью не соблюдался. В управлении гимназиями значит, роль стали играть попечительские советы, пед. советы и т. п., повысившие роль общественности в организации образования. Вместе с тем рассмотрение учебников и их одобрение для внедрения в практику было централизовано в Учёном к-те МНП.

Во 2-й пол. 60-х гг. реформы подверглись ревизии. Уставом 1871 были унифицированы уч. планы и объём изучения шк. предметов; значительно ограничены возможности выбора учебников. Классич. гимназия формально сохраняла всесословный и межконфессиональный характер, но ориентация на изучение двух древних языков фактически ограничивала доступность ср. образования. В обязанность директорам и инспекторам вменялся контроль за поведением учащихся в уч. заведении и вне его.

Вместо реальных гимназий с 1872 учреждались реальные училища, их выпускники получали право поступления в вузы неуниверситетского статуса. Эти меры фактически отменяли гимназич. реформы 1864.

По Положению 1872 началось преобразование уездных училищ в двухклассные начальные училища и городские училища. В программы включались общее нач. образование и "необходимые по местным потребностям практич. сведения".

В земских губерниях для нач. образования предполагалась и особая система управления через инспекторов (с 1874 через дирекции) нар. уч-щ (подведомственных МНП) и местные училищные советы. Открытых в 70-е гг. сел. уч-щ МНП было недостаточно для охвата населения обучением, соответствовавшим потребностям хоз. развития страны во 2-й пол. 19 в. Значит, роль в расширении сети нач. школ принадлежала земствам (см. Земства и просвещение) и православным общинам, открывавшим с 1881 церковно-приходские школы. После утверждения "Положения о промышленных уч-щах" (1896) система общеобразо-ват. уч. заведений пополнилась ещё одним типом - коммерч. уч-щами, содержавшимися на средства предпринимателей. Сложившаяся в 70-80-х гг.

19 в. система общеобразоват. уч. заведений действовала до нач. 20 в. В 1912 стали открываться высшие нач. уч-ща как ответ на необходимость приближения массового шк. образования к уровню неполного среднего. Развитие отеч. образования в 19 - нач.

20 вв. в постоянном противоборстве реформ и контрреформ отражало общую противоречивость модернизации Р., противостояние в этом процессе тенденций прогресса и стагнации. Полит, истоки этого противостояния лежали в самой имперской модели Рос. гос-ва. Образование выступало действенным фактором модернизации страны, ускоряло этот процесс, активно способствовало росту самосознания общества, изменению его социальной стратификации. В этом качестве образование не было однозначно позитивным явлением для имперского режима: оно могло служить режиму, но могло направляться и против него, создавая угрозу существовавшему порядку.

Верховная власть постоянно находилась перед дилеммой - необходимости развития образования (как следствия социально-экон. эволюции страны) и стремления к нейтрализации нежелательных для неё результатов этого развития. Чем интенсивнее шло распространение образования, тем настоятельнее вставала задача сглаживания негативных для гос. власти последствий. С этой целью инициировались образоват. контрреформы, к-рым не всегда сопутствовал успех. Образоват. контрреформа 1828-35 в значит, мере локализовала александровскую реформу 1803-04. Наиб, устойчивой и эффективной по своим последствиям оказалась шк. реформа 60-х гг. 19 в., когда проявил себя обществ, фактор развития образования. До этого момента общество было фактически отстранено от шк. строительства, а гос-во создавало систему образования "сверху", исходя из своих интересов. Гос-во брало на себя финансирование ср. и высш. школы, оставляя без должного внимания нач. образование. Построение уч. системы не с нижних, а с верхних её звеньев критиковал ещё Сперанский, а через полвека после него К. Д. Ушинский. Основание АН задолго до создания стройной системы школ, невнимание пр-ва к нач. школе было, по мнению Сперанского, осн. причиной ничтожных результатов образоват. политики пр-ва. Однако существовала и др. причина неэффективности шк. дела - отторжение обществ, сил от участия в деле образования, постоянно тормозившее развитие школы.

Реформа 60-х гг. 19 в., проведённая одним из лидеров партии прогресса в пр-ве - министром нар. просвещения А. В. Головкиным, имела комплексный характер и затрагивала почти все звенья общего образования; впервые был заложен прочный фундамент нач. нар. школы, общеобразоват. направленность ср. школы сменила прежний её утилитаризм, сформирована отсутствовавшая ранее система жен. образования, созданы предпосылки для развития пед., проф. и внешкольного образования, для обновления высш. школы.

Реформа 60-х гг. 19 в. утверждала все-сословность как коренной принцип образования, открыла простор для обществ, и частной инициативы в шк. деле, для пед. самостоятельности школ и развития учительского творчества. Она впервые обозначила черты гос.-обществ, системы управления образованием.

В поел, трети 19 в. обществ.-пед. движение существенно расширило сферу влияния, укрепило свои институты (общества педагогические и просветительные, к-ты грамотности, съезды педагогические, пед. журналистика), выработало многочисл. формы воздействия на шк. дело и на поддержку творчества учителей и педагогов-теоретиков. Пр-во стремилось усилить официозную направленность обучения, подчинить школу интересам упрочения самодержавной власти. В результате такого противостояния - порой открытого, но чаще неявного - произошло своеобразное размежевание сфер решающего влияния. Гос-во оставило за собой осн. позиции - высшую, муж. среднюю, пед., воен. и духовную школу. Под решающим воздействием общественности развивались нач. народное, проф., жен., дошк. и внешк. образование. Это влияние было ощутимо и в областях шк. дела, оставшихся в ведении гос-ва. Характер и степень этого размежевания определялись мерой жёсткости правительств, контроля над разными звеньями школы, в зависимости от социально-экон. и полит, конъюнктуры.

Идейную основу контрреформ закладывала доктрина охранит, просвещения. Её смысл чётко выразил в 80-х гг. 19 в. H. M. Аничков, назвав просвещение "внутренней охраной царства". Но уже контрреформа 1828 шла в русле этой доктрины, получившей окончат, оформление после прихода к руководству МНП Уварова. Суть её оставалась практически неизменной вплоть до февр. 1917.

Доктрина охранит, просвещения базировалась на просветит, идее опережающего развития образования, к-рую в отеч. педагогике наиб, ярко выразил Н. И. Пирогов. Школа сегодня, писал он, "дочь общества.... Но мы хотим, чтобы она была его матерью... Все будущее жизни находится в руках школы, и следовательно, ей принадлежит гегемония". Офиц. правительств, политика в области просвещения преследовала цель не столько управления самой школой, сколько управления обществом через школу. Основной пед. задачей считалось воспитание молодого поколения невосприимчивым к идеологии, расходившейся с официальной. Важное значение придавалось нейтрализации проявлений оппозиционности и вытеснению демокр. интеллигенции из обществ.

жизни. Интеллигенция могла быть только выразителем идей офиц. государственности. В программе контрреформ 70-80-х гг. 19 в. на первый план выдвигались: 1) централизация власти и усиление гос. контроля в образовании, макс, отграничение от него общества и устранение гласности из сферы образоват. проблем; 2) восстановление социальных фильтров и ограничений в образоват. системе; 3) ужесточение внутр. жизни школы, регламентация уч.-воспитат. процесса и контроля над ним.

В результате столкновения реформаторских и контрреформаторских тенденций в развитии шк. дела к нач. 20 в. отеч. педагогика обладала не только богатейшим науч. потенциалом, но и развёрнутой программой социально-пед. преобразований, к-рая широко обсуждалась на мн. пед. форумах. В наиб, полном виде она представлена в работах В. И. Чарно-луского "Итоги общественной мысли в области образования" (1906) и "Основные вопросы организации школы в России" (1909). Осн. идеи: демократизация обществ, строя; демонополизация и децентрализация образования; широкое привлечение общественности и родителей к пед. деятельности школы и управлению образованием; предоставление местному самоуправлению обширных полномочий в шк. деле, а самой школе - автономии; всемерное поощрение частной инициативы в образовании; создание единой школы с преемственностью всех её ступеней; содействие развитию нац. школ с обучением на родном языке учащихся; отделение школы от церкви, гарантии равенства прав всех граждан на образование, отмена всех сословных, нац., конфессиональных и др. ограничений; обеспечение всеобщего и обязат. нач. образования, введение совместного обучения, свобода преподавания и отмена цензуры шк. учебников; обновление содержания образования. На базе этих идей с нач. 1900-х гг. многочисл. комитетами и комиссиями предлагались разл. варианты образоват. реформ, так и не реализованных на практике. Наиб, детально реформы были разработаны под рук. П. Н. Игнатьева (1915-16). В этих проектах был обобщён фактически весь опыт пед. науки и практики, накопленный за 50 лет после реформ 60-х гг. 19 в. Но "игнатьевская реформа", первый рос. опыт построения образоват. системы на принципах единой школы, не успев развернуться, была прервана.

В нач. 20 в. нач. образование давали министерские (МНП) сельские одно-классные (3-4 года обучения) и двухклассные (5-6 лет) уч-ща, городские (6 лет) и высшие начальные (4 года) уч-ща, церковно-приходские, земские и др. школы. Ср. образование давали мужские (8 лет) и женские (7-8 лет) гимназии, реальные (6-7 лет) и коммерческие (7-8 лет) уч-ща, а также духовные уч.-ща (4 года) и семинарии (6 лет), кадетские корпуса (воен. мин-ва) и др. уч. заведения.

В 1914/15 уч. г. насчитывалось св. 77 тыс. общеобразоват. школ (ок. 5,7 млн. учащихся; св. 167 тыс. учителей).

На терр. совр. Рос. Федерации, по данным переписи 1897, уровень грамотности составлял 29,6%, в т. ч. мужчин 44,4%, женщин 15,4%; в сел. местности соответственно 24,6%; 39,5%; 11%. Уровень грамотности заметно различался в отд. регионах (см. также Грамотность).

Приступая к образоват. реформам после Окт. революции 1917, сов. власть могла опереться на лучший опыт, накопленный пед. теорией и практикой дорев. России, на гуманистич. и демокр. традиции отеч. школы, на убеждённость мн. учителей в возможности раскрытия творч. способностей личности, декларировавшейся и марксистской доктриной.

В кон. 1917 началась национализация всех типов уч. заведений. В авг. 1918 1-й Всерос. съезд по просвещению одобрил проект Положения "О единой трудовой школе РСФСР" (утверждён в окт. 1918). В республике создавалась единая школа, разделённая на две ступени: I ступень - первоначально с 5-летним, а позднее с 4-летним сроком обучения для детей 8- 13 лет; II ступень - первоначально с 4-летним, а потом с 5-летним сроком обучения для подростков и юношества 13- 17 лет. На базе единой трудовой школы строилось проф. обучение. Одновременно вводились соответствующие положения по управлению шк. делом. Создан Народный комиссариат просвещения, имевший сеть местных органов.

"Основные принципы единой трудовой школы" (1918) провозглашали, что реформа школы "имеет... характер акта борьбы масс за знание, за образованность", что "дело идёт о коренной перестройке" школы "в духе школы подлинной народной". Школа объявлялась единой и трудовой, бесплатной на всех ступенях, общедоступной и обязательной. Единство школы предполагало преемственность её ступеней, равенство образоват. возможностей, но отнюдь не унификацию и не однотипность школы.

Предусматривались широкое участие органов местного самоуправления в шк. деле (в кон. 1917 планировалась даже полная передача его этим органам); развитие шк. самоуправления и организация шк. советов, к-рые включали в себя всех работников школы, представителей учащихся и трудового населения; отмена обязат. домашних заданий, отметок, экзаменов; введение примерных уч. программ и гибких уч. планов, варьируемых применительно к местным условиям. Всё это открывало широкое поле для пед. творчества, для экспериментирования в образовании.

Вместе с тем уже в первых документах сов. власти о школе образование рассматривалось как инструмент, с помощью к-рого можно незамедлительно внедрять в массовое сознание коммунистич. идеологию. Школа, подчёркивалось в Программе РКП(б) (1919), должна стать "орудием коммунистич. перерождения общества", "проводником идейного, организац., воспитат. влияния пролетариата на полупролетарские и непролетарские слои" в целях "воспитания поколения, способного установить коммунизм".

После окончания Гражд. войны (1922) началось восстановление шк. сети. Попытка пр-ва и Наркомпроса организовать финансирование образования гл. обр. из местных бюджетов оказалась безуспешной. Гос-во вынуждено было брать инициативу по финанс. обеспечению образования на себя.

В условиях хоз. разрухи как массовый тип школы могла развиваться только её нач. ступень (4 года). Обучение в общеобразоват. школе сокращалось до 7 лет (вместо объявленных ранее 9), а в условиях острого дефицита подготовленных рабочих и специалистов предлагались разл. варианты профессионализации общеобразоват. школы. Тем не менее сов. власть сумела выразить достаточно ясно стремление разл. групп населения к образованию. Интересы власти в этом смысле объективно совпадали с потребностями полит, и экон. развития страны. Луначарский даже называл просвещение "третьим фронтом" (после военного и хозяйственного). Активная работа Наркомпроса по стимулированию обществ, инициативы и усилий местных гос. органов по развитию обучения на языках нерусских народов, по привлечению к пед. деятельности представителей их интеллигенции стимулировали обществ, пед. движение в нач. 20-х гг. Это укрепляло и позиции сов. власти в разл. социальных группах. Достигнутые успехи позже стали использоваться не только в пед., но и в политич. целях.

"Устав единой трудовой школы" (1923; послужил образцом для др. республик СССР) централизовал в Наркомпросе разработку содержания шк. образования и его конкретизацию в уч. программах; началось внедрение единоначалия в управлении школой. В 20-х гг. легализована практика преимущественного приёма в школу детей трудящихся.

Конституция СССР 1924 относила к ведению Союза только определение осн. начал в области нар. просвещения. Общими и наиб, актуальными для РСФСР (и др. союзных республик) задачами были введение всеобщего обучения, ликвидация неграмотности, развитие систем обществ, дошк. воспитания и внешк. образования. Единство образоват. политики поддерживалось ориентацией руководителей просвещения на программные установки коммунистич. партии.

В значит, степени благодаря гос. финансированию к 1925/26 уч. г. нач. образованием в городах были охвачены почти все дети, а в сел. местности - ок. половины детей шк. возраста. Среди учащихся школ 80-90% составляли дети рабочих и крестьян; ок. 40% - девочки. На перспективу массового шк. образования ориентировалась и борьба с дет. беспризорностью и безнадзорностью. Велась активная пропаганда разл. форм обществ воспитания детей, а также образования взрослых.

Перестройка нар. просвещения на принципах единой школы была крупнейшей отеч. шк. реформой, долговременной по своим последствиям. В ходе её были опробованы разл. варианты формирования содержания и построения шк. образования (комплексная система обучения, метод проектов, Дальтон-план и др.). Но опыт 20-х гг. показал наиб, высокую для своего времени пед. эффективность традиционных для рос. школы предметного преподавания и урока как осн. организац. формы обучения. Одновременно разворачивались организац. -пед. мероприятия: планирование контин-гентов учащихся, подготовка учителей, издание сов. уч. лит-ры на рус. и др. языках народов Р., в т. ч. ранее бесписьменных.

Гос. влияние на школу стало еще более ощутимым с провозглашением (сер. 20-х гг.) курса на индустриализацию страны, коллективизацию ее сел. х-ва и на культурную революцию. Достижению необходимых для этих перспективных целей массового повышения образоват. уровня населения служили масштабные мероприятия, имевшие характер общегос. программ.

В соответствии с законом, принятым ВЦИК и СНК РСФСР, с 1930/31 уч. г. повсеместно вводилось всеобщее нач. обучение детей, а в городах и рабочих поселках - всеобщее 7-летнее образование.

Мн. внутр. преобразования в школе вводились директивно, постановлениями ЦК ВКП(б). Парт, документы по школе лично контролировались и редактировались И. В. Сталиным. По его инициативе и при его участии подготовлены пост. ЦК ВКП(б) "О начальной и средней школе" (1931) и "Об учебных программах и режиме в начальной и средней школе" (1932). Названные и др. пост. ЦК ВКП(б) 30-х гг. радикально изменили школу. Вводились централизов. контроль по всем направлениям (от организации управления самим уч.-воспитат. процессом до содержания уч курсов и методов преподавания), унификация и регламентация всей деятельности школы, установка на утилитаризм в образовании, на послушание и дисциплину. Были изданы и директивы по созданию стабильных учебников, от к-рых учителя не могли отступать.

Мн. ограничения, вносимые в деятельность школы, повторяли опыт дорев. системы образования. Охранит, идеология вновь отрабатывалась на школе. Наркомпрос, подвергшийся жесткой травле в руководящих парт, кругах и в печати, все более отстранялся от управления образованием, превращался в придаток отдела школ ЦК ВКП(б). Традиция руководства образованием через отдел школ ЦК просуществовала более полувека. В 1937-39 репрессиям подверглись нарком А. С. Бубнов, почти все руководители управлений, отделов и секций Наркомпроса, а также мн. пед. работники на местах.

Пост. ЦК ВКП(б) и СНК СССР "О структуре нач. и средней школы" (1934) установлено 3 типа общеобразоват. школы: начальная (4 кл.), неполная средняя (7 кл.) и средняя (10 кл.). В 30-х гг. достигнуты крупные успехи в осуществлении начального всеобуча, а после 1934 - 7-летнего образования. Во всех регионах возросли контингенты учащихся, в т. ч. и в школах с обучением на языках разл. народов Р.

В 1939 поставлена перспективная задача осуществить в городах всеобщее ср. образование, а на селе и в авт. республиках завершить всеобщее обязат 7-летнее обучение с расширением 10-летнего образования (фактически реализация её началась в 50-е гг.).

К 1940/41 уч. г. число школ достигло 113,9 тыс. (в т. ч. 9,9 тыс. средних), кол-во учащихся в них - 20 229 тыс. (в т. ч. 7 170 тыс. в ср. школах).

В первые годы Вел. Отеч. войны в ряде вост. областей были открыты школы-интернаты для детей, эвакуированных из временно оккупированных фашистами р-нов СССР. Во мн. гор. школах возникли на обществ, началах группы продлённого дня. Поддержание всеобуча было осн. задачей школы. С 1944/45 уч. г. установлено обязат. обучение детей с 7-летнего возраста. С 1944 начали создаваться школы рабочей и сел. молодежи.

По мере освобождения территорий разворачивалось восстановление и строительство школ (разрушенными оказались 17 тыс. шк. зданий). К кон. 40-х гг. гл. обр. за счет гос. средств шк. сеть восстановлена. С 1949 повсеместно вводилось всеобщее 7-летнее обучение. В 1952/53 уч. г. число 7-летних школ достигло 31,9 тыс., а кол-во учащихся 5- 7-х кл. - 7720 тыс.

По закону "Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы нар. образования" (1959) вместо обязат. 7-летнего вводилось обя-зат. 8-летнее образование детей и подростков в возрасте от 7 до 15-16 лет. Уч.-воспитат. процесс подлежал перестройке на основе соединения обучения с производит, трудом; срок обучения в ср. школе был удлинён до И лет. Производств, обучение и проф. подготовка осуществлялись в школах, где имелись соответствующие условия (в 1962 - св. 11 тыс. школ).

В 1966 парт.-гос. постановлением обозначен переход школ на новое содержание образования и на 10-летний срок обучения.

Совершенствовалась шк. сеть. Общее кол-во школ уменьшилось со 106,6 тыс. в 1965 до 93,9 тыс. в 1970. Число небольших начальных и 8-летних школ сократилось, а средних возросло. Стала развиваться сеть школ с углублённым изучением ряда предметов. Во всех школах начиная с 7-х кл. вводились факультативные занятия по отд. предметам. Однако эти меры не могли обеспечить массовое освоение учащимися усложнившегося содержания образования в курсе 10-летней школы.

К сер. 70-х гг. в основном был завершён переход ко всеобщему ср. образованию молодёжи. Однако качество общего образования, получаемого в сел. школах, ИГУ и ср. спец. уч. заведениях, уступало уровню, достигнутому в крупных городах. Это затрудняло для учащихся продолжение образования, ограничивало их проф. мобильность.

В нач. 80-х гг. резко проявилось кризисное состояние шк. дела, отражавшее социально-экон. ситуацию в обществе. Монополизированная гос-вом школа была лишена осн. источников развития - обществ, инициативы и внутр. многообразия. Уравнительность и усреднённость стали системообразующими факторами построения образования. Общество и личность фактически не обладали правом образоват. выбора. Огосударствление школы привело к её трансформации в некое закрытое учреждение. Соответственно учитель, по сути лишённый права на пед. творчество, становился чиновником по образоват. ведомству. Сформировалась система тройного отчуждения: школы от общества, ученика от школы и учителя от ученика. Неизбежным следствием стало функционирование школы в режиме единообразия, единомыслия и единоначалия. Тем самым она лишила себя способности к развитию, что объективно вело к "подрезанию" культурных корней наций и народностей, интеллектуального потенциала общества в целом.

Пороки образоват. системы в 60- 80-х гг. углублялись нереалистичностью, мифотворчеством шк. политики, разрозненностью и бессистемностью шк. реорганизаций. Перед школой становились глобальные цели - либо нереализуемые на данном этапе обществ, развития (средний всеобуч, обучение 6-леток и т. д.), либо вовсе несвойственные общеобразоват. школе (всеобщая проф. подготовка учащихся). Эти цели, рассчитанные на повсеместное и одномоментное внедрение, не были подкреплены ни науч. обо-снованиием, ни необходимыми финансовыми, кадровыми и др. ресурсами. Иллюзорные цели рождали и соответствующие показатели охвата обучением и успеваемости. Подлинное образование в школе подменялось производством ирреальных показателей.

Щк. реформа 1984 не только не устранила кризис школы. Был предложен набор частичных косметич. мере имевших во многом ооратный результаты. Мн. заявленные реформой цели были ошибочными: слияние общего и проф образования, профессионализация общеобразоват. школы, насаждение единообразия, но теперь уже в сфере профтехобразования (введение единого типа - ОПТУ) и т. п.

Декларируемые цели образования оказались в глубоком противоречии со средствами их достижения и конечными результатами. В шк. системе обнаружились чндчит пяденте ggTSCgSULQPpft4"-ванию, низкий, уровень xSÜSBäSMflClH, ухудшение психич. и физич. здоровья учащихся, нарастание асоциальное(tm) их поведения, духовного инфантилизма. Резко снизились социальный статус образования, его экон. обеспечение. Происходила двойная девальвация: гос-во обесценивало школу как институт образования, школа обесценивала образованность и культуру. Гемаще£ньие__щиелметы стряпали от чрезмерной идеолотизации, снижавшей их культурный" й"развива-ющий потенциал. Практически результаты обучения предметам естеств.-матем. цикла также были ниже возможных, т. к. господствовала ориентация на "среднего" ученика, что искусственно занижало развитие способных школьников, не помогало освоить материал отстающим.

Нелпгтатонное развитие дифференциации обучения, отказ от учёта инпиви-дуальных осдбеннрслеулашшка_и_прег._ подавателей^ игнорирование, jiajiL_ и регион, потребностей и интересов обу-чаемьйПГе могли не снизить качество общего образования и породили множество социальных проблем.

Разработка принципов новой образоват. политики началась во 2-й пол. 80-х гг. Ключевой стала идея развития. Цели реформы: создание необходимых механизмов развития и саморазвития самой системы образования превращение образования в действенный фактор развития общества.

В основу проводимой реформы положены разработанные ВНИК "Школа" и одобренные Всес. съездом работников образования (дек. 1988) след. осн. принципы: демократизация: плюрализм образования, его многоукладное, вагжатив; ность и альтернативность; народность и нац. характер образования; открытость образования; рехионшшзация образования; гуманизация образования; гуманитаризация, образования; дифференциация образования; развивающий, деятельностный характер образования; непрерывность образования. Этапу подготовки реформы (Hjgjgb^ggTj-^-jgiojib, 1988) предшествовал период её активного неприятия; нач. этап проведения (1989-90) тормозился сверху и работа по её реализации началась лишь в 1990 и продолжилась уже в рамках Рос. Федерации (после распада СССР).

В. 1992 принят закон Рос. Федерации- "Об образрвании". (после длит. обсужде-HHgBjW,6j[j£epÄieHa, eis!, HpBa£peflaK-цияУГГос. политика в области образования основывается на след, принципах: 1) гуманистич. характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности; воспитание гражданственности, трудолюбия, уважения к правам и свободам человека, любви к окружающей природе, Родине, семье; 2) единство федерального культурного и обра-зоват. пространства. Защита и развитие системой образования нац. культур, региональных и культурных традиций и особенностей в условиях многонац. гос-ва; 3) общедоступность образования, адаптивность к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся, воспитанников; 4) светский характер образования в гос. и муниципальных образоват. учреждениях; 5) свобода и плюрализм в образовании; 6) демокр., гос.-обществ, характер управления образованием, автономность образоват. учреждений.

Федеральные законы в области образования разграничивают компетенцию и ответственность в области образования федеральных органов гос. власти и органов власти субъектов Федерации; вводят общие установочные нормы по вопросам, относящимся к компетенции субъектов Федерации.

Гос-во гарантирует гражданам общедоступность и бесплатность начального общего, основного общего, среднего (полного) общего и начального проф. образования, а также на конкурсной основе бесплатность ср. профессионального, высшего и послевузовского образования в гос., муниципальных образоват. учреждениях. Уч. заведения могут учреждаться органами гос. власти и местного самоуправления; отеч. и иностр. орг-циями всех форм собственности; обществ, и религ. орг-циями, отд. гражданами. Допускается совместное учредительство.

В Р. устанавливаются гос. образоват. стандарты, включающие федеральный и нац.-регион, компоненты. Федеральные компоненты стандартов определяют обязат. минимум содержания осн. образоват. программ, макс, объём уч. нагрузки, требования к уровню подготовки выпускников. В пределах конкретной образоват. программы действует единый гос. образоват. стандарт. Законом гарантированы ежегодное выделение на нужды образования не менее 10% нац. дохода, а также защищённость соответствующих расходных статей бюджетов - федерального, субъектов Федерации и местных.

В 1996 учреждено Мин-во общего и проф. образования, ответственное за проведение федеральной политики в своей сфере и осуществляющее управление в интересах сохранения единого образоват. пространства РФ и реализации конституц. прав граждан на образование.

Содержание общего образования в соответствии с законом ориентируется на обеспечение самоопределения личности, создание условий для её самореализации; на развитие общества, на укрепление и совершенствование правового гос-ва. Содержание образования призвано обеспечить: соответствующий мировому уровень общей и проф. культуры общества; формирование у обучающихся адекватной совр. уровню знаний и уровню образоват. программы картины мира; интеграцию личности в нац. и мировую культуру; формирование человека и гражданина, интегрированного в современное ему общество и нацеленного на совершенствование этого общества; воспроизводство и развитие кадрового потенциала общества.

В нач. 90-х гг. школы обрели право на выбор_программ. учебников, уч. riöcö-бий, на эксперимент. Вариативные уч. пТГйвГоткрыли возможности для разнообразия уч. процесса, введения разл. профилей обучения. Тем самым был сделан важный шаг к реальному осуществлению дифференциации и индивидуализации шк. обучения. Разработка новых уч. курсов идёт на конкурсной основе. Реализуется (с 1991) спец. рр"ггяммя ^£Шыдилении^д/мядитзрнпгп пЯрячпияш|Я_ r

России", начатая при поддержке между-нар! ф~онда Дж. Сороса. В практике стали использоваться новые отеч., а также зарубежные адаптированные учебники.

Появились эксперимент, площадки и авторские шкалы, играющие роль разработчиков новых программ и технологий шк. образования, комплексы типа "школа - ПТУ", "школа.^_вез", реализующие принципы непрерывного образования, углублённого и интегрированного изучения программных дисциплин. Обновляется система педагогического образования.

В сер. 90-х гг. насчитывалось св. 70,2 тыс. гос. общеобразоват. школ, в т. ч. 22,4 тыс. городских и 47,8 тыс. сельских. В число дневных школ входят начальные (17,1 тыс.), основные (13,7 тыс.), полные средние (35,6 тыс.) и для детей с недостатками в умств. и физич. развитии. Работают 1,8 тыс. вечерних школ. Из 22 млн. школьников осн. часть (св. 19 млн.) получала образование в полных ср. школах; в вечерних школах - 470 тыс. учащихся. Стали открываться гимназии (св. 900 с 730 тыс. учащихся), лицеи (св. 560 с 390 тыс. учащихся), св. 7,5 тьГс. школ имеют классы с углублённым изучением отд. предметов (св. 1,1 млн. учащихся). Развёрнута сеть школ-интернатов (ок. 700 со 160 тыс. учащихся), среди к-рых св. 150 предназначены для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. Св. 20 млн. учащихся школ получали образование на рус. языке. Для более чем 1,1 млн. чел. организованы школы, классы и группы, в к-рых изучается родной (нерусский) язык и ведётся преподавание на нём нек-рых уч. дисциплин. В гос. школах занято св. 1,7 млн. учителей; ок. 75% из них - специалисты с высшим образованием. Св. 80% педагогов школ - женщины. Возникли негосударств, школы (св. 500 в 1995); в них св. 45 тыс. учащихся и 13,8 тыс. учителей. Э. Д. Днепров.

Гос. система внешкольного д о_п олнительного образования представлена сетью учреждений (свТ 7,6 тыс.) разл. типов и видов. В них 6,3 млн. учащихся систематически занимаются техн. творчеством, туризмом, биологией, спортом.

Созданы новые типы внешк. учреждений - центры дет. творчества, центры и школы нар, культуры, ипг-н и ремёсел и др. В системе образования Р. действует ок. 3 тыс. спорт, школ и клубов по 57 видам спорта, в т. ч. национальным (ок. 2 млн. учащихся). Они организуют также совместные спорт, занятия детей и родителей, оказание помощи в работе с инвалидами детства.

В условиях радикальной экон. реформы органы управления образованием стремятся сохранить доступность внешк. учреждений, их перевод на новые условия хозяйствования.

Профессиональное образование, предшествующее высшему, в СССР до нач. 80-х гг. не рассматривалось как педагогически единая система; его отд. составляющие были централизованы (в 1937 - среднее специальное; в 1940 - начальное); существовали и отд. ведомств, уч. заведения (мор. и возд. транспорта, сел. х-ва и др.). Гл. целью уч. заведений оставалось узко специализированная проф. подготовка; со 2-й пол. 60-х гг. общая организация уч.-воспитат. процесса в ПТУ, техникумах недостаточно учитывала потребности личностного и гражд. становления и общекультурного развития учащихся, перспектив их проф. роста. Эти обстоятельства негативно отражались на качестве труда выпускников, а проф. уч. заведения с 60-х гг. не пользовались престижем у молодёжи.

С нач. 90-х гг. проф. образование реформируется в неск. направлениях. На федеральном уровне общее управление уч. заведениями объединено в рамках Мин-ва общего и проф. образования. Начальные проф. уч. заведения с сер. 90-х гг. передаются в ведение республ., краевых и обл. органов власти, что даст возможность эффективнее удовлетворять регион, потребности в квалифици-ров. рабочих. Получили развитие новые типы уч. заведений: проф. колледжи, лицеи и др., в к-рых общеобразоват. и спец. подготовка объединяются с учётом проф. совершенствования, пополнения учащимися своих экон., правовых и др. знаний и возможных изменений в производств. деятельности предприятия. Разработаны "Осн. положения Гос. стандарта проф. образования Рос. Федерации", в к-ром предусмотрены федеральный (утверждаемый пр-вом) и регион, уровни. Составлен новый перечень профессий (св. 240 вместо прежних 1200) квалифициров. рабочих и служащих. Уч. заведения могут вести подготовку по договорам с предприятиями, в т. ч. по профессиям, не отражённым в перечне (см. также Профессионально-техническое образование, Среднее специальное образование).

Система проф. образования охватывает св. 4 тыс. нач. и св. 2,6 тыс. средних уч. заведений; в них ок. 4 млн. учащихся. Т. В. Поликарпова.

Высшее образование. Первым отеч. высшим уч. заведением была реформированная в нач. 18 в. Петром I Славяно-греко-латинская академия, к-рая по уровню уч. программ сближалась с европ. ун-тами. В Академическом ун-те (1725-66) предприняты попытки организовать в Р. естеств.-науч. образование. Решающее влияние на становление высшей школы Р. оказал Московский университет (осн. в 1755). Во 2-й пол. 18 в. появились отраслевые высшие уч. заведения: Горное училище в Петербурге (1773; принимались выпускники Моск. ун-та), медико-хирургич. академии в Петербурге (1798) и Москве (1799- 1846), Академия художеств (Петербург, 1757; до 1764 в ведении Моск. ун-та). Ун-т подчинялся Сенату, др. вузы - разл. коллегиям.

В 1-й пол. 19 в. оформилась система вузов под управлением МНП и др. гос. ведомств. В неё вошли ун-ты в Дерпте (1802), Вильне (1803-32), Казани (1804), Харькове (1805), Варшаве (1816-32), Петербурге (1819), Киеве (1834), привилегированные уч. заведения - лицеи с высшими классами, Училище правоведения (1835, Петербург), группа закрытых (с воен. организацией) ин-тов: петербургских - корпуса горных инженеров (1804; быв. Горное училище), корпуса инженеров путей сообщения (1809), гражд. инженеров (1842) и моек. Константинов-ский межевой ин-т (1845). В 1832 учреждена Академия Ген. штаба, первый общевойсковой вуз в Р. К высшим относились также петерб. Лесной ин-т (1811), Горы-Горецкий земледельч. ин-т (1848). Преподавателей для гос. уч. заведений готовил Петербургский педагогический ин-т (1804-19; 1829-59; с 1816 Главный пед. ин-т). В ведении Св. Синода находились православные духовные академии в Петербурге, Москве, Казани и Киеве. МВД контролировало вузы др. конфессий.

В сер. 19 в. в 36 вузах учились ок. 7 тыс. студентов.

Во 2-й пол. 19 в. расширилась сеть гос. вузов. К высшим лицеям отнесён формально всесословный Лицей им. цесаревича Николая (Катковский) в Москве (1868). Открылись ун-ты: Новороссийский в Одессе (1865), Варшавский (1869; с 1862 Гл. школа), Томский (1888). Движение интеллигенции в защиту академич. свобод, реформы устава университетов (принимался в 1804, 1835, 1864, 1884) составило существ, часть обществ.-поли-тич. жизни Р. 2-й пол. 19 - нач. 20 вв. По образцу университетских ф-тов в 1868 реорганизованы Лазаревский ин-т вост. языков в Москве (осн. в 1815 как арм. училище) и Демидовский лицей в Ярославле (осн. в 1805). Учителей гимназий готовили историко-филол. ин-ты в Петербурге (1867) и Нежине (1875). Гражданскими стали ранее созданные инж. ин-ты. В вузы преобразованы Петерб. технол. ин-т (1862), Моск. ремесл. уч. заведение (1868; МВТУ, ныне МГТУ), петерб. училище почтово-телегр. ведомства (Электротехн. ин-т, 1891). Позже эта группа пополнилась Ин-том инженеров путей сообщения (1913; осн. в Москве в 1896 как строит, училище), вет. училищами в Дерпте, Харькове, Казани. Технол. ин-ты организованы в Харькове (1885) и Томске (1896).

В 60-70-х гг. формировался неправительств, сектор высшей школы. При Рус. муз. об-ве открылись консерватории в Петербурге и Москве. В 1865 осн. Моск. училище живописи, ваяния и зодчества. В 1865 Моск. об-во с. х-ва открыло Петровскую с.-х. академию (в 1973 перешла в ведение мин-ва земледелия). При поддержке финансистов и промышл. предпринимателей учреждены политех-нич. ин-т в Риге (1862; с 1896 получил статус гос. вуза), Высшее горное училище в Екатеринославе (1899; с 1912 - гос. горный ин-т). Значит, событием стало создание частных высших жен. курсов, среди к-рых наиб, известны московские проф. В. И. Герье (1872) и петербургские Бестужевские (1878).

В нач. 20 в. открылись ун-ты в Саратове (1909) и Перми (1916), политехн. ин-ты в Петербурге (1902, осн. в 1898) и в Новочеркасске (1907), Вологодский молочно-хоз. (1911) и Воронежский с.-х. (1913) ин-ты и др.

Система неправительств, вузов (в 1900-17 их было ок. 90) включала: уч. заведения университетского типа - высш. жен. курсы, частные ун-ты, юрид. и психоневрологич. ин-ты (всего 33); 7 жен. мед. ин-тов и курсов, 5 пед. ин-тов, 3 ист. ин-та, 7 муз. и худож. уч. заведений, 15 коммерч. ин-тов и курсов, 7 с.-х., 5 инженерных (в т. ч. женских) ин-тов и курсов, 6 нар. ун-тов. По данным офиц. сов. статистики, на терр. Рос. Федерации к 1914/15 уч. г. было ок. 72 вузов (св. 86 тыс. студентов). В нач. 20 в. наряду с курсовой в отраслевых уч. заведениях стали использоваться предметная, а также предметно-курсовая системы обучения.

В 1914 в вузах училось ок. 120 тыс. студентов, в т. ч. в гос. уч. заведениях - ок. 70 тыс., работало св. 7 тыс. профессоров и преподавателей. А. Е. Иванов.

После установления сов. власти была провозглашена широкая доступность вузов для всех желающих учиться, отменены практика предъявления свидетельств о предшествующем образовании, приёмные экзамены, плата за обучение и т. п. Проводился курс на радикальное изменение состава учащихся и преподавателей вузов; учреждены (1919) рабочие факультеты. Организовывались и т. н. комвузы, куда принимались члены ком-мунистич. партии (в кон. 20-х гг. - 14 комвузов, в т. ч. ун-ты). В 1921-33 работали ин-ты красной профессуры, взявшие на себя подготовку преподавателей марксизма-ленинизма, истории, полит, экономии и др. обществ, дисциплин. Опираясь на программу развития высш. школы, предлагавшуюся деятелями рос. науки в нач. 20 в., сов. пр-во открыло унты в Ниж. Новгороде, Иркутске, Екатеринбурге и др. городах. С 1925 стала развиваться аспирантура.

Курс на индустриализацию пром-сти и коллективизацию сел. х-ва обусловил приоритетное развитие в 30-х гг. вузов инж.-техн. и агрономич. профиля. При этом широко использовались науч. и пед. традиции старейших рос. техн. вузов, на базе к-рых возникли авиац., машино строит., транспортные, энергетич. и др. ин-ты. Это позволило обеспечить решение мн. хоз. и оборонных задач. В годы Вел. Отеч. войны удалось сохранить и (после 1944) расширить сеть вузов, увеличить численность студентов. Техно-кратич. ориентации 30--40-х гг. надолго определили отраслевую структуру высш. образования. Централизация управления высш. школой в масштабах СССР сопровождалась разделением высш. школы на отраслевые подсистемы, перед к-рыми ставились гл. обр. ведомственные задачи.

В практике их решения закрепилась и достаточно жёсткая унификация уч. планов и программ, целью к-рых считалась массовая подготовка специалистов. Приоритет отдавался инж. образованию, нацеленному на нужды оборонных комплексов, часто в ущерб развитию мн. других отраслей. За 20 лет (1935-56) число гос. ун-тов возросло с 12 до 14, хотя контингенты их студентов увеличились в неск. раз.

Развитие со 2-й пол. 50-х гг. новых университетских центров радикально не исправляло положения. В условиях экстенсивного развития слабо использовался науч. потенциал вузов, особенно в решении региональных и нац.-культурных проблем, накапливавшихся в отд. краях и областях Р. Новосибирский ун-т (создан в 1959) и Сев.-Кавказский науч. центр высш. школы (1969; на базе Ростовского ун-та) были редкими исключениями в сложившейся системе.

При наращивании выпуска дипломированных специалистов не уделялось должного внимания качеству их подготовки. Объёмы, проф. структура и характер подготовки специалистов не соответствовали в достаточной мере потребностям страны и её отд. регионов.

Отчуждение студентов от формирования содержания своего образования снижало мотивацию к приобретению знаиий. Значит, уч. время отводилось на политизиров. и идеологизиров. дисциплины, что приводило к догматичности мышления, снижало уровень самостоятельности и ответственности в принятии решений. В результате с нач. 80-х гг. сокращалась численность студентов в вузах Р.

С кон. 80-х гг. началась реформа высш. образования, к-рая после 1991 продолжалась в Рос. Федерации. Реформа направлена на выработку единой федеральной политики в высш. образовании и на рационализацию и децентрализацию управления, развитие вузов на принципах демократизации и самоуправления. Согласно гос. программе развития высш. образования (впервые принята в 1991), начата диверсификация высш. образования с реализацией во мн. вузах его многоуровневой структуры.

Важными целями считаются последо-ват. гуманитаризация и фундаментализа-ция образоват. программ (см. также Высшее образование).

В условиях переходной экономики в деятельности вузов сказался ряд негативных тенденций: невостребованность знаний молодых специалистов, нарушения приоритетного финансирования вузов, информац. обеспечения и материально-техн. снабжения, отток науч.-пед. кадров.

Программа развития высш. школы (1993) предполагает: учёт и согласование интересов личности, раз л. социальных групп и гос-ва в области высш. образования; академич. автономию вузов при усилении их ответственности за результаты деятельности; многоканальность финансирования; постепенный переход к преим. университетской системе с сохранением сильного сектора отраслевых вузов; создание и развитие региональных систем высш. школы.

В 1996 принят Федеральный закон о высшем и послевузовском проф. образовании. Он определяет для этой сферы осн. нормы правового регулирования и принципы гос. политики; расширение доступа граждан к высшему образованию. Закон даёт общую характеристику системы высшего образования, субъектов уч. и науч. деятельности в ней и особенностей управления. В 1996 принято Положение о Мин-ве общего и проф. образования РФ.

В 1996 в РФ насчитывалось св. 560 гос. вузов, в т. ч. 75 ун-тов (включая профилированные); в них училось св. 2,6 млн. студентов (179 чел. на 1 тыс. чел. населения). Науч. и преподават. работу вели св. 211 тыс. специалистов, в т. ч. св. 21 тыс. профессоров. Действовало ок. 200 негосударств, вузов (25 тыс. студентов).

А. Я. Савельев.

Педагогическая наука. Письменные произведения на темы воспитания создавались с 11 в.: "Поучение Владимира Мономаха..." и др. Воспитат. идеалы Древней Руси запечатлены учительной литературой. В школах Моск. гос-ва (16 в.) доминировала византийская ученая традиция. Максим Грек сформулировал идею сочетания в православном образовании "внутренних" (духовных) и "внешних" (светских) наук. С 17 в. использовались достижения западно-русской учёности и опыт Львовской и др. братских школ в организации православного риторич. образования (см. также Средние века).

С началом реформ Петра I расширились представления об образовании: уч. заведения стали готовить гос. служащих, специалистов в разл. отраслях знания. В сер. 18 в. пед. произведения В. Н. Татищева и М. В. Ломоносова положили начало рос. светской пед. лит-ре. Для её становления важное значение имела деятельность Московского университета. Здесь преподавателями составлен первый рус. труд по общей методике "Способ учения..." (1771). С типографией унта связана просветит, деятельность Н. И. Новикова.

Пространные руководства И. И. Бецкого (1764) и Янковича де Мириево (1783) систематически описывали обязанности учителей, методику преподавания, распределение занятий в школах. Уставы нач. 19 в. рассматривали должность шк. учителя как гос. службу и регламентировали её. С сер. 20-х гг. 19 в. формировалась педагогика "официальной народности", идеологом к-рой стал С. С. Уваров. Труды Ив. Ф. Богдановича, А. П. Куницына утверждали приоритет православной ориентации пед. теории.

Курс педагогики, включённый в программы соотв. проф. образования, преследовал цели сугубо практич. обучения "правилам и способам преподавания". Попытку создать рос. теоретич. курс с опорой на нем. источники предпринял А. Г. Ободовский: с 30-х гг. 19 в. в Р. оформились разделение педагогики на общую (осн. законы и направления воспитания) и частную ("семейную", "обществ.", "различных состояний и значений" и др.); трактовка воспитания в "широком" и "узком" смыслах. Е. О. Гугель в нач. 40-х гг. преподавал курс пед. дисциплин на основе антропологии и психологии. П. Г. Редкий подчёркивал особое положение педагогики в системе знаний как науки "опытной" и одновременно философской.

Осмысление "народного воспитания" составило заметную часть журнальной полемики (с 1839) между славянофилами (А. С. Хомяков, И. В. Киреевский, С. П. Шевырёв и др.) и западниками (Т. Н. Грановский, В. П. Боткин и др.). Славянофилы способствовали оживлению обществ, интереса к ист. наследию отеч. образования. Западники последовательно знакомили рос. общественность с нем. и франц. пед. теориями. В 1-й пол. 19 в. наряду с педагогикой школьной стали развиваться и др. её направления, напр. семейная (В. Ф. Одоевский и др.).

В пореформенной Р. (60-е гг. 19 в.) становление массовой школы актуализировало идеи обществ, воспитания. Его цели и содержание обсуждались в дискуссиях об образовании - общечеловеческом и гражданском, классическом и реальном, материальном и формальном. Идеи общечеловеческого образования горячо отстаивал Н. И. Пирогов. Принципы бессословности нашли отражение в шк. реформе 1864.

В обосновании обществ, воспитания в Р. ведущее место заняли труды К. Д. Ушинского. Народность, православие, наука составляли, согласно Ушинскому, осн. элементы рос. школы.

Изучение человека "во всех отношениях" с целью его образования Ушинский рассматривал как особую теорию - педагогическую антропологию, - имеющую и практич. значение для искусства учителя. Мировую известность получила пед. деятельность Л. Н. Толстого, предложившего самобытный тип обучения крестьянских детей. Теоретиком и практиком сел. школы выступил С. А. Рачин-ский.

Резко контрастировала с гуманистич. тенденциями офиц. педагогика, обосновавшая шк. контрреформы 70-х гг. и ужесточение правительств, контроля над школой.

В рос. образоват. систему активно вовлекались народы России. Предложенная Н. И. Илеминским система обучения открывала альтернативу традиц. мусульман, образованию. Д. Д. Семёнов разрабатывал проблемы школы для народов Кавказа. Просветит, характер имели труды К. Хетагурова, К. Насыри, У. У. Онго-дова, И. Я. Яковлева и др.

К кон. 19 в. с развитием естествознания, физиологии, психологии более глубоко обозначилась дифференциация отд. областей пед. знания. Появились ориг. концепции физич. (П. Ф. Лесгафт) и дошк. (Е. И. Конради и др.) воспитания. Начались исследования по экспериментальной педагогике. Личность учащегося, её становление выдвигались рос. теоретиками как центр, проблема обществ, воспитания. Идеи пед. психологии как альтернативы офиц. педагогике одним из первых в Р. развил П. Ф. Каптерев. Совершенствованию гимназич. и реального образования способствовали труды Н. X. Весселя, В. И. Водовозова и др. В нач. 20 в. в Р. зародились ориг. концепции свободного воспитания (К. Н. Вент-цел, С. Т. Шацкий и др.), эволюционной педагогики (В. П. Вахтеров), русской школы (В. Н. Сорока-Росинский и др.), трудовой школы (П. П. Блонский). Расширились исследования по истории педае гогики. Стала развиваться отеч. библиография педагогическая.

После 1917 в РСФСР формировалась марксистская педагогика, первоначально именовавшаяся теорией социального воспитания, социальной педагогикой. Её общие ориентиры интеграции идей трудовой школы с организац. принципами единой школы были намечены в кн. Н. К. Крупской "Народное образование и демократия" (изд. в 1917; 19303). Впервые были созданы рос. пед. науч. центры - АКВ и др. В 20-е гг. в рамках марксистской ориентации сохранялся определённый плюрализм. Блонский начинал марксистское осмысление педагогики как широкой теории обществ, трудового воспитания, позже отдал приоритет педологическим подходам. В кн. А. П. Пин-кевича педагогика представала как со-циально-биол. и прикладная наука, у А. Г. Калашникова и А. В. Луначарского - как социология воспитания. Практич. реализацию теоретич. выводов авторы видели также в разл. перспективе, так, напр., дискутировались преимущества и недостатки монотехнизма и политехнизма. Были созданы продуктивные методики изучения личности ребёнка (Е. А. Аркин, С. С. Моложавый и др.), дет. одарённости, психологии коллектива (А. П. Нечаев и др.). Труды Блонского и Л. С. Выготского охватили мн. отрасли пед. знания и способствовали систематизации в Р. педологии. Центр, проблемами считались ликвидация неграмотности и формирование нового содержания шк. образования и соотв. систем обучения. На этих направлениях работала науч.-пед. секция ГУСа. В опытно-показательных учреждениях Наркомпроса были испытаны ориг. воспитат. системы, способствовавшие раскрытию творч. способностей детей, созданию атмосферы самостоят, образоват. деятельности (Шацкий, И. В. Ионин, M. M. Пистрак и др.). На пед. теории оказали длит, влияние идеи Пролеткульта.

После постановлений ЦК ВКП(б) о школе (нач. 30-х гг.) педагогика развивалась как теория коммунистического воспитания подрастающих поколений. Это негативно сказалось прежде всего на интерпретации проблематики воспитания, определявшейся политизиров. категориями ист. материализма. Попытки широкого осмысления связей личности и среды, предпринятые в 30-х гг. В. Н. Шульгиным и М. В. Крупениной, были официально осуждены как антиленинское выступление. После пост. ЦК ВКП(б) "О педологических извращениях в системе наркомпросов" (1936) прервались мн. психол. исследования. Многие годы не переиздавались труды Блонского, Выготского, М. Я. Басова. Осн. усилия направлялись на обеспечение классно-урочной системы, политехнич. образования, создание стабильных учебников. В кон. 30-х гг. сократилась сеть пед. НИИ; в 1938 остался единств, в России Ин-т школ Наркомпроса. Значит, урон науке нанесли массовые репрессии 30-х гг.

В кон. 30-х гг. в науч. обиход возвращено ранее замалчивавшееся наследие Ушинского. Значит, интерес вызвали публикации "Педагогической поэмы" и др. произв. А. С. Макаренко. В 1940 опубл. фундамент, труд "Основы общей психологии" С. Л. Рубинштейна.

В условиях Великой Отеч. войны в МГУ воссоздана кафедра психологии (1942); в 1943 создана АПН РСФСР с сетью ин-тов и эксперимент, школ; в составе АН СССР образованы психол. н.-и, подразделения. В 30-40-х гг. мн. теоретич. проблемы стали интерпретироваться в русле т. н. педагогики требований и дисциплины.

Деятельность коллективов АПН способствовала углублению представлений об отд. проблемах дидактики (М. А. Данилов, Б. П. Есипов, M. H. Скаткин и др.), пед. психологии (А. Р. Лурия, П. Я. Гальперин и др.), перспективных для активизации усвоения уч. знаний^и навыков. Дидактич. и школоведч. исследования сделали возможным массовое среднее образование. Развернул работу НИИ нац. школ АПН (осн. в 1949), готовивший программы и учебники для нерусских учащихся. С изданием пед. трудов Макаренко (с нач. 50-х гг.) в свете его идей стали изучаться организац.-пед. и воспитат. проблемы шк. коллектива.

Во 2-й пол. 50-х гг. в связи с обновлением содержания шк. образования началось изучение на эксперимент, основе пед. проблемы обучения и развития (Л. В. Занков, Д. Б. Эльконин и др.). Сферой интересов дидактов стали опыт педагогов-практиков, ориг. технологии и приёмы обучения. Возвращение в науч. обиход трудов Блонского и Выготского способствовало активизации пед. и психол. исследований. Оживились ист.-пед. исследования, охватившие развитие школы и образования у мн. народов Р.

В 60-х гг. усилиями мн. специалистов АН и АПН (рук. комиссии А. И. Марку-шевич) было впервые разработано содержание всеобщего среднего образования. Дидактич. принципы его формирования "от картины мира" к уч. предмету (Скаткин и др.) и идеи обучения на высоком уровне трудности (Занков) реализованы гл. обр. на естественно-науч. материале с разл. вариантами дифференциации и индивидуализации уч. работы (М. А. Прокофьев, Н. М. Шахмаев, Н. А. Мен-чинская и др.). Гуманитарный цикл шк. образования отражал идеологизиров. и схематич. представления о мировой истории и культуре. Для нач. школы были сформулированы практико-ориентиро-ванные концепции развивающего обучения (Занков, Эльконин, В. В. Давыдов). Осмыслению развития пед. знания служили Пед. энциклопедия (под ред. И. А. Каирова, т. 1-4, 1963-68), коллективный труд "Общие основы педагогики" (под ред. Ф. Ф. Королёва и В. Е. Гмурма-на, 1968). Опубл. детализированные исследования по истории заруб, школы и пед. теории (А. И. Пискунов, Б. Л. Вуль-фсон и др.). В самостоят, отрасль стала оформляться теория образования взрослых (Б. Г. Ананьев, А. В. Даринский и др.).

В 1966 АПН РСФСР преобразована в союзную при Мин-ве просвещения СССР. На решении её уставной задачи - теоретико-методологич. разработке пед. наук - негативно сказывались традиц. и догматич. подходы. Рекомендации специалистов по рациональному продлению сроков обучения не были учтены. Перегрузки учащихся, недостаточная мето-дич. подготовка учителей вызывали ухудшение качества знаний учащихся, падение престижа образования и публич. критику пед. наук.

В 70-х гг. получили развитие исследования в областях проблемного обучения (И. Я. Лернер, М. И. Махмутов и др.), программированного обучения (Л. Н. Ланда, Н. Ф. Талызина, В. П. Беспалько и др.), оптимизации уч. процесса (Ю. К. Бабанский и др.), использования ТСО (С. Г. Шаповаленко и др.). Активизировались попытки проанализировать с пед. позиций содержание и структуру мировоззрения учащихся, сформулировать подходы к совершенствованию общего образования (Лернер, В. В. Краевский, В. С. Леднев и др.) и уч. деятельности (Давыдов). Труды В. А. Сухомлинского, акцентировавшего гражданств, и этич. аспекты воспитания школьников, вызвали как значит, интерес среди учителей, так и критику офиц. теоретиков в АПН. В сфере внешкольной работы значит, результаты были получены И. П. Ивановым и др. авторами коммунарской методики. Совершенствованию воспитат. работы в сфере эстетич. воспитания способствовали труды Д. Б. Кабалевского, С. А. Герасимова. Б. М. Йеменского.

Началась разработка теории непрерывного образования. Были созданы НИИ по проблемам проф. и высшей школы. Но создание единого содержания общего среднего образования, охватывающего проф.-техн. и ср. спец. уч. заведения, пошло по пути типовых программ, что усугубило унификацию школы.

70-е гг. отмечены значит, активизацией психол. исследований, к-рой способствовало создание ф-тов психологии в унтах и Ин-та психологии АН. Велись работы по пед. психологии (А. Н. Леон-тьев, Л. И. Божович, В. С. Мухина), социальной психологии (Г. М. Андреева, А. В. Петровский), истории психологии (М. Г. Ярошевский, Петровский).

Выявилась тенденция к теоретич. синтезу пед. проблематики на философско-психол. идеях предметной деятельности (Леонтьев, Э. В. Ильенков), принципах филос. методологии (Королёв, Пискунов, Э. И. Моносзон), логико-методоло-гич. подходах (Г. П. Щедровицкий), теории управления (Бабанский, Л. И. Рувин-ский).

С нач. 80-х гг. традиц. трактовки пед. теории как модификации марксистской диалектики всё чаще вызывали критику. Началось изучение вопросов информатизации образования и компьютеризации обучения. Оживление пед. исследований связано с распространением среди учителей идей педагогики сотрудничества. В 1988 при вновь образованном Гос. К-те по нар. образованию (пред. Г. А. Ягодин) создан ВНИК "Школа" (рук. Э. Д. Днеп-ров), подготовивший программные документы и практич. предложения по глубокой реформе образования.

В Рос. Федерации с нач. 90-х гг. в условиях перехода к демократич. и правовому гос-ву, к рыночной экономике развернулась работа по законодат. обеспечению образоват. деятельности. После науч. проработки приняты Законы об образовании (1992, новая ред. 1996), Закон о высшем и послевузовском проф. образовании (1996). Высшим науч.-пед. учреждением стала Российская Академия образования (1991). Пед. исследования ведут также НИИ Мин-ва общего и проф. образования, мн. вузы. Осн. направления пед. исследовании связаны с комплексной проблематикой непрерывного образования, с гуманитаризацией образования, гуманизацией уч. процесса, с учётом как интересов формирующейся личности, так и культурных потребностей отд. народов и регионов Р.

Науч. обеспечение образоват. реформы в Р., приобретшей перспективный и поэтапный характер, составляет содержание мн. федеральных, региональных академич. и межвузовских исследоват. программ. М. В. Богуславский.

Лит.: ФальборкГ. А. и Чарнолу-ский В. И., Нар. образование в России, СПБ, [1900]; Чехов Н. В., Нар. образование в России с 60-х годов XIX в., М., 1912; Смирнов В. 3., Реформа нач. и ср. школы ве0-хгодахXIXв., М.,1954;Королев Ф. Ф., Очерки по истории сов. школы и педагогики 1917-1920, М., 1958; Королев Ф. Ф., Корнейчик Т. Д. иРавкин 3. И., Очерки по истории сов. школы и педагогики 1921-1931, М., 1961; Очерки истории школы и пед. мысли народов СССР. Кон. XIX - нач. XX в., М., 1991; Очерки истории школы и пед. мысли народов СССР 1917-1941 гг., М., 1980; Очерки истории школы и пед. мысли народов СССР 1961-1986 гг., М., 1987; Антология пед. мысли России XVIII в., М., 1985; Антология пед. мысли России первой пол. XIX в., М., 1987; Антология пед. мысли России второй пол. XIX - нач. XX вв., М., 1990; Иванов А. Е., Высшая школа России кон. XIX - нач. XX вв., М., 1991; Высшее образование в России. Очерк истории до 1917 г., под ред. В. Г. Кинелева, М., 1996; Днепров Э. Д., Четвертая шк. реформа в России, М., 1994; Нар. образование. Пед. науки. Аннотиров. указатель отеч. биб-лиографич. пособий на рус. яз., опубл. с сер. XIX века по 1978 год, М., 1981.

< Предыдущая страница

Следующая страница >