ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ЭНЦИКЛОПЕДИЯ

Толстой Лев

Толстой Лев Николаевич, граф [(28.8(9.9).1828, Ясная Поляна, ныне Щёкинского р-на Тульской обл., - 7(20). 11.1910, ст. Астапово, ныне ст. Лев Толстой в Липецкой обл.; похоронен в Ясной Поляне], писатель, мыслитель, педагог. В 1841-47 жил в Казани, где учился в ун-те один год на вост. отделении филос. ф-та и два года на юрид. ф-те. В 1851 уехал на Кавказ на воен. службу, в 1854-55 участвовал в обороне Севастополя. В эти годы начал заниматься лит. деятельностью. С 1855 в Петербурге, сблизился с сотрудниками журн. "Современник", познакомился с Н. А. Некрасовым, И. С. Тургеневым, И. А. Гончаровым, А. Н. Островским, Н. Г. Чернышевским; внимательно следил за ходом дискуссий западников и славянофилов.

В первый период пед. деятельности (1859-62), названный Т. временем "трёхлетнего страстного увлечения... педагогическим делом", жил в Ясной Поляне, преподавал в созданной им бесплатной нач. школе для крестьянских детей, способствовал открытию более 20 нач. школ в Тульской губ., учителям к-рых всячески помогал.

В 1860-61 предпринял поездку по странам Зап. Европы с целью изучения состояния пед. наук и нар. образования. По возвращении из путешествия Т. писал о своём полном неприятии увиденного. По мнению Т., в зап.-европ. педагогике "на развитие человеческой природы во все стороны поставлены готовые неизменные формы". Эти размышления инициировала встреча с А. Дистервегом, в ходе к-рой Т. сказал, что "лучшая система - не иметь никакой системы", выразив в парадоксальной форме несогласие с механистич., рационалистич. установками в педагогике. В 1862 издавал пед. журн. "Ясная Поляна" (всего вышло 12 номеров), в к-ром напечатал ряд своих пед. статей. Каждый номер имел в качестве приложения рассказы для детей.

После завершения работы над романом "Война и мир" (1869) начался второй период пед. деятельности Т., содержанием к-рого было создание "Азбуки" - комплекса уч. книг для нач. школы с метод, указаниями для учителя (кн. 1-4, 1872). Созданная писателем своеобразная энциклопедия для первонач. обучения отличалась ориг. принципами составления: все материалы - слова, отд. предложения, короткие рассказы, тексты для чтения, пословицы и поговорки - отражали жизнь рус. крестьянства, использовались произведения фольклора, басенные сюжеты, были включены также этногр. и геогр. сведения. При переработке "Азбуки" были изданы как самостоят, пособия "Арифметика" (1874), "Новая Азбука" (1875), "Русские книги для чтения" (1875). В первой пол. 70-х гг. Т. возобновил работу в Яснополянской школе. Являясь членом училищного совета Крапивенской земской управы, Т. добивался увеличения жалованья учителям, заботился о снабжении школ уезда уч. лит-рой и инвентарём. В 1874 написал программную ст. "О нар. образовании", обобщавшую его пед. опыт.

После завершения романа "Анна Каренина" наступил третий период пед. исканий Т. (кон. 1880-х гг. - 1910), связанный с разработкой религ.-нравств. учения Т. Произведения этого времени - художественные (роман "Воскресение", повесть "Смерть Ивана Ильича"; пьесы "Плоды просвещения" и "Власть тьмы") и публицистические ("Исповедь", "Так что же нам делать?", "Царство Божие внутри вас", "Рабство нашего времени" и др.) - проникнуты мыслью о лживости и несправедливости жизни. Для пропаганды своих идей Т. использовал организованное им изд-во "Посредник", где напечатал ряд рассказов, издал пособия "Круг чтения", "Мысли мудрых людей на каждый день", начал работать над книгой для родителей и воспитателей "Дет. круг чтения", в последний год жизни написал ряд рассказов "Дет. мудрость". Статьи "Беседы с детьми по нравственным вопросам" (журн. "Свободное воспитание", 1908) и "Учение Христа, изложенное для детей" отражали опыт занятий писателя с учениками по вопросам морали в его доме в Ясной Поляне в 1906-08.

Пед. идеи Т. могут быть поняты только в контексте его творчества, стержневой проблемой к-рого был вопрос о смысле жизни человека и человечества.

Т. и в своих пед. сочинениях предстаёт, с одной стороны, как учитель - новатор, практик и организатор, с другой - мыслитель, стремящийся решать кардинальные филос. и психол. проблемы: единства сознания и жизни; взаимосвязи конечного и бесконечного; развития самосознания, генезиса индивидуального и обществ, сознания и ряд других.

Стержнем всего пед. творчества Т. стала проблема духовно-нравств. основ развития личности. Становление личности Т. понимал как формирование её нравств. сферы в разл. видах деятельности. Т. привлёк внимание рос. общественности к личностно-деятельностной природе моральных ценностей, открывающихся в ходе этич. познания. Впервые в истории рус. педагогики Т. связывал проблемы целей, содержания, методов обучения и воспитания с развитием ответственности человека по отношению к самому себе.

В статьях Т. на темы воспитания существенное значение имеют высказывания о методах пед. исследования. Особо важную роль он придавал изучению опыта, превращению каждой школы в "лабораторию творческого труда учителей и учащихся". Мастерски владевший методом пед. наблюдения и умевший глубоко проникнуть в духовный мир ребёнка, Т. может считаться одним из рус. педагогов, положивших начало эксперим. работе в условиях повседневных шк. занятий.

Задачи пед. науки, по мысли Т., заключаются в "изучении условий совпадения" деятельности "образовывающего и образовывающегося" на пути к единой цели, а также в изучении условий, к-рые препятствуют такому совпадению. Большое значение Т. придавал уточнению понятий "образование", "обучение", "воспитание", "учение", "преподавание". При этом он столкнулся с тем, что имеющихся понятии недостаточно для точного объяснения существенных отношений индивида и обществ, опыта. Считая, что существует общая закономерность психич. развития человека, усваивающего основы совр. ему культуры, Т. стремился выявить "закон движения к равенству знаний и неизменный закон движения вперёд образования". Образование, включающее обучение и воспитание, по мнению Т., столь же объективный процесс, как и явления природы.

Т. обратил внимание на то, что обычно "развитие ошибочно принимается за цель", что педагоги содействуют развитию, а не гармонии развития, и в этом заключается "вечная ошибка всех пед. теорий" (Пед. соч., М., 1989, с. 287). Первообразом гармонии, правды, красоты и добра является, по мнению писателя, родившийся ребёнок, всё его дальнейшее психич. развитие "есть не только не средство для достижения того идеала гармонии, который мы носим в себе, но есть препятствие... к достижению высшего идеала гармонии" (там же, с. 287). Ребёнку нужен "только материал для того, чтобы пополняться гармонически и всесторонне" (там же, с. 288).

В качестве гл. задачи обучения и воспитания Т. выдвигал развитие творческого мышления, утверждал необходимость полноценного науч. образования. Придавая исключительно важное значение преемственности культуры, Т. пытался определить содержание шк. обучения, исходя из основных ист. форм мышления (логич., худож.), соответствующих им уч. предметов (матем., естественных, языковых) и способов передачи знания. С новым содержанием образования он связывал преодоление "ложного" миропонимания.

Особую роль в пед. концепции Т. приобрела проблема новых методов обучения и формирования жизненно важных для учащихся понятий. По убеждению Т., на основе формальной логики нельзя научить детей решать сложные задачи, к-рые перед ними ставит жизнь. Исходя из своего практич. опыта, Т. подчёркивал роль умелого использования образного, конкретного и отвлечённого в обучении, предупреждал об опасности оперирования терминами до того, как ребёнок освоил соответствующие понятия, т. к. это может тормозить его умственное развитие.

Отстаиваемая Т. идея свободного развития ребёнка предполагала формирование нового типа общения учителей и учащихся, к-рый способствовал бы позна-ват. активности и творчеству детей, определяя стиль школы в целом. В релит.-нравств. учении Т. центр, место заняла идея духовного роста человека. Содержание жизни каждого человека состоит в постоянном выборе поступков, преодолении противоречия между необходимостью сохранять и утверждать себя как личность ("Я") и стремлением к нравств., бескорыстным действиям. По Т., обретение нравств. смысла жизни - источник психич. здоровья и творческой энергии и, наоборот, утрата смысла приводит к экзистенциальному вакууму ("Исповедь").

В образе Бога Т. видел выражение смысла, целей жизни и самого процесса нравств. совершенствования, открывающее перед человеком понятие разумной веры, совести как постоянного внутр. ориентира.

Обращаясь к таким важнейшим нравств. постулатам, как Бог, добро, вера, душа, совесть, любовь, жизнь, благо, в последней большой работе "Путь жизни" Т. рассматривал самосознание и духовное совершенствование как те пути, на к-рых человек реализует свои творческие возможности. Учить воспитанника жизни - значит помогать ему построить себя как личность, в согласии с совестью и разумом.

Обобщённый нравств. опыт человечества, по Т., - это наука человековедения, цель к-рой указывать разл. образцы приложения нравств. сознания к жизни. Это не свод норм, правил, понятий, категорий, а своего рода общечеловеческий идеал, образ долженствования.

Попытку конкретизировать содержание воспитания Т. предпринял в ст. "Беседы с детьми по нравственным вопросам", где выделил разделы: "разум", "любовь", "совершенствование", "усилие", "мысли", "слова", "поступки - дела", "соблазны внутренние и внешние". Нравств. воспитание, являющееся, по Т., формой духовного саморазвития человека, осуществляется бессознательно и сознательно. Эффективность бессознат. пути зависит от того окружения и атмосферы, в к-рых ребёнок растёт и принимает ценностные ориентации. Т. подчёркивал особую опасность двойной морали в семье и обществе. Сознательное воспитание раскрывает возможности достижения поставленных целей с помощью волевых усилий и заложенную в каждом человеке способность к самостроительству. Жизнь, построенная в соответствии с нравств. законом, способность к продуктивной и творческой деятельности приносят человеку моральное удовлетворение.

Пед. творчество Т. утверждало идею о том, что воспитание оправдано лишь как самовоспитание, а самовоспитание есть постоянная устремлённость, прорыв к новым уровням бытия, этически более значимым горизонтам человеческого существования.

Процесс осмысления пед. наследия Т. оказался чрезвычайно сложным. В России поверхностное отношение к фил ос. специфике взглядов Т., замалчивание нек-рых положений или объяснение их апологией патриархально-христианской морали, слабостью Т.-мыслителя привели к тому, что не был раскрыт истинный смысл его пед. сочинений и религ.-нравств. учения. Однако уже в нач. 20 в. выступление Т. за признание самостоят, личности ребёнка, осуждение авторитарного воспитания, утверждение новаторского пед. мышления были подхвачены прогрессивными педагогами во всём мире. Появились первые публикации о пед. взглядах Т.: Э. Кросби, Дж. Р. Нойес в США, К. Штрауб в Германии, Ш. Бодуэн во Франции, П. М. Нойков в Болгарии. Пед. программу Т. можно считать одним из источников широкого движения за демократизациио и гуманизацию образования, определившего мн. тенденции развития педагогики в 20 в.

Соч.: Поли, собр. соч., т. 1-90, М. - Л., 1928-58; Пед. соч., М., 1989 (библ.); Мысли мудрых людей на каждый день, М., 1990 (репринтное воспроизведение); Круг чтения, т. 1- 2, М., 1991 (вступ. ст. А. Николюкина).

Лит.: Вейкшан В. А., Л.Н.Толстой о воспитании и обучении, М., 1953; его же, Л. Н. Толстой - нар. учитель, М., 1959; Кудрявая Н. В., Лев Толстой о смысле жизни. Образ духовного и нравственного человека в педагогике Л. Н. Толстого, М., 1993 (библ.); Crosby E., Tolstoi maftre d'ecole, L., 1904; Baudouin С h., Tolstoi educate-ur, P., 1921; K i e n i t z W., Leo Tolstoy als Pädagoge, B., 1959; Ulrich K., Die Liber-täre Reformpädagogik Tolstois und ihre Rezerp-tion in der deutschen Pädagogik, Trotzdem, 1984; Gustafson R. F., Leo Tolstoy resident and Stranger, Princeton, 1986. H. В. Кудрявая.

< Предыдущая страница

Следующая страница >